perrenoud - le soutien pédagogique, une réponse à l’échec scolaire ?
perrenoud - le soutien pédagogique, une réponse à l’échec scolaire ?
source et
copyright à la fin du texte
texte remanié et complété d'une
conférence présentée le 26 avril 1989
à locarno, dans le cadre de la journée
d'étude de l'association tessinoise des
opérateurs de soutien
le soutien pédagogique,
une réponse à l’échec
scolaire ?
philippe perrenoud
faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation
université de genève
1991
sommaire
i. l’échec scolaire, une
représentation fabriquée
ii. expliquer les inégalités
réelles : l’école face aux
différences
iii. exigence d’égalité
et lutte contre l’échec scolaire
iv. l’échec combattu par
l’action pédagogique
v. les acteurs et l’organisation du
soutien
vi. l’avenir du soutien
références
je ne suis pas un spécialiste du soutien
pédagogique, je m’y intéresse parce qu’il
touche à l’échec scolaire et aux
inégalités devant l’école qui sont mes
thèmes de recherche depuis vingt ans. or on ne peut plus
aujourd’hui analyser l’échec scolaire sans prendre
en compte les stratégies qui prétendent le combattre,
parmi lesquelles les pédagogies de soutien.
peut-être pourrais-je apporter à
votre réflexion mes questions et un regard un peu
différent, parce que la sociologie pose nécessairement
le problème de l’échec scolaire en termes
systémiques.
j’ai prévu un plan en six
parties :
dans un premier temps, je soulignerai que
l’échec scolaire, loin d’être une
donnée naturelle, est une réalité
construite par le système
d’enseignement.
je ferai ensuite le point, très
rapidement, sur les explications de l’échec, en
insistant sur la part du système non seulement dans sa
définition institutionnelle, mais dans sa
genèse.
je tenterai ensuite de montrer que la lutte
contre l’échec scolaire ne naît pas
d’une indignation " naturelle " ; elle
dépend de l’histoire du système scolaire et de
l’état du débat social sur l’école,
qui commandent la prise de conscience des
inégalités, la volonté politique de
les combattre, la mise en place de moyens de
démocratisation.
sur cette toile de fond, j’en viendrai
plus directement aux actions de nature pédagogique, qui
n’interviennent qu’après les mesures
financières et les réformes de l’école
moyenne. à la période triomphante de
l’éducation compensatoire, opposée aux
" handicaps socioculturels ", succéderont des
pédagogies différenciées moins
marquées idéologiquement.
parmi les remèdes pédagogiques
à l’échec scolaire, je tenterai de situer les
pédagogies de soutien. j’espère montrer
qu’elles constituent une réponse parmi
d’autres à l’échec scolaire, une
réponse datée, qu’on peut rapporter à la
conjoncture économique, politique, pédagogique des
années 1970 ; cela ne signifie pas que nous avons
rompu avec cette façon de penser et de traiter
l’échec, ni que nous en sortirons rapidement avec des
solutions nouvelles ; la crise peut conduire à une
régression… à partir du
moment où le soutien existe, devient un
métier, il relève d’une sociologie des
professions et de la division du travail au sein de
l’organisation scolaire. comme tout corps professionnel, les
opérateurs de soutien apprennent à marquer leur
territoire, à défendre leurs
intérêts, à revendiquer un statut et des
pouvoirs ; la routine s’installe, les pionniers
font place à des fonctionnaires, et le soutien, qui
était au départ une aventure, une conquête,
devient peu à peu un rouage de la machine
scolaire.
j’aborderai pour finir la question de
l’avenir du soutien. non pas au plan de ses
méthodes ou de son instrumentation, mais sous l’angle
de sa place dans un dispositif plus général de lutte
contre l’échec scolaire. l’avenir le plus
probable du soutien, c’est de s’instituer, en
déchargeant l’ensemble du système de la
préoccupation de l’échec scolaire, en lui
offrant donc un alibi. cette évolution n’est
cependant pas fatale : le soutien pourrait être la
mauvaise conscience du système, l’aiguillon du
changement, l’agent d’innovation et de recherche de
solutions qui dépasseraient l’action des
opérateurs et impliqueraient l’ensemble des
maîtres et l’école elle-même.
du soutien, peut-on passer à une vraie
différenciation de l’enseignement,
intégrée, préventive,
généralisée, qui serait prise en charge
d’abord par les maîtres de classe ? par quels
chemins ? et quel serait le rôle des opérateurs de
soutien dans ce processus ?
i. l’échec
scolaire, une représentation
fabriquée
selon la définition qu’on donne de
l’échec scolaire, on se situe différemment sur
l’échiquier idéologique, politique,
pédagogique. entre fatalisme et utopie on s’engage
différemment dans l’action. je ne puis ici retracer dans
le détail les étapes successives de la
théorisation de l’échec scolaire. ce qui
m’importe, c’est plutôt de fixer quelques points de
repère et de prévenir un certain nombre de confusions.
contrairement aux habitudes, je ne commencerai pas par discuter des
causes, par exemple du poids respectif de l’inné et de
l’acquis, ou de l’élève et de
l’école, dans la genèse des
inégalités de réussite scolaire. parce que ce
débat escamote une étape essentielle, la clarification
de la construction de ces inégalités par le
système scolaire et ses procédures
d’évaluation.
des
inégalités de capital culturel aux hiérarchies
d’excellence
tous les individus qui coexistent dans une
société, enfants comme adultes, n’affrontent pas
les situations de la vie, qu’elles soient banales ou
extraordinaires, avec les mêmes moyens intellectuels et
culturels, au sens le plus général de ces termes. cette
inégalité existe partout, même dans les
sociétés sans école. dans les
premières sociétés humaines, il y avait
déjà des gens qui connaissaient mieux le terrain, qui
avaient de meilleures stratégies, qui comprenaient mieux les
lois de la nature, qui étaient donc au départ de
meilleurs chasseurs, de meilleurs éleveurs, de meilleurs
guerriers, de meilleurs organisateurs de la vie sociale. tous ne
pouvaient donc prétendre exercer le pouvoir, prévoir
l’avenir, soigner les maladies ou intercéder
auprès des dieux avec le même bonheur.
présentes dans toute société,
les inégalités de capital culturel se
présentent d’abord comme d’inégales
capacités d’action, manifestant un pouvoir inégal
sur les choses, les hommes et les idées. cependant, dans la
mesure où les êtres humains sont capables
d’évaluer le capital culturel d’un individu, les
inégalités réelles se doublent très vite
de hiérarchies d’excellence, de classements.
autrement dit de représentations plus ou moins
partagées de la dotation de chacun, donc de sa
" valeur ". même dans une société sans
écriture et sans école, l’observateur se heurte
aux représentations diffuses des compétences et
à des classements. l’inégalité de
capital culturel est toujours partiellement pensée,
affirmée ou niée, critiquée ou justifiée,
expliquée ou commentée par les
intéressés.
dans notre société, il appartient
à l’école non seulement de transmettre une partie
du capital culturel, mais d’évaluer sa maîtrise.
les hiérarchies d’excellence scolaire ont
désormais un tel poids que nous ne savons plus penser les
différences et les inégalités culturelles en
tant que telles, indépendamment des jugements de
l’école et des diplômes qu’elle
décerne.
pourtant, les inégalités de capital
culturel ne sont jamais réductibles aux
hiérarchies d’excellence scolaire. cela ne veut pas dire
que la façon dont l’école définit les bons
et les mauvais élèves est sans rapport aucun avec ce
que les uns et les autres savent " vraiment ". mais que
nous avons intérêt, tant pour réfléchir
que pour agir, à dissocier les deux plans, à
considérer qu’il y a dans les sociétés
scolarisées, notamment entre les enfants et les
adolescents :
d’une part des inégalités
culturelles bien réelles, dont les hiérarchies
d’excellence scolaire ne rendent compte que partialement et
partiellement ;
d’autre part des hiérarchies
formelles (représentations, classements sociaux) qui
reflètent parfois fidèlement, parfois de
façon déformée des inégalités
réelles, qui peuvent aussi renvoyer à des
inégalités fort incertaines,
éphémères ou négligeables.
dans une société sans école,
il y a des inégalités réelles et des
hiérarchies d’excellence, des réussites et des
échecs de tous genres, mais il n’y a pas
d’échec scolaire. l’échec scolaire,
comme son nom l’indique, n’existe que parce que parce
qu’il a été déclaré par
l’institution du même nom. chacun peut avoir un sentiment
d’échec personnel lorsqu’il n’arrive pas
à ses fins, par exemple lorsqu’il ne parvient pas, en
dépit de ses efforts, à apprendre ou comprendre quelque
chose. mais ce sentiment d’échec n’est, à
l’école, que l’intériorisation
d’un jugement du maître et plus globalement de
l’institution scolaire. ce jugement est constitutif de
l’échec : l’école évalue ses
élèves et conclut que certains sont suffisants,
d’autres non. que ce jugement soit ou non relayé par la
famille, pris ou non à son compte par
l’intéressé, fondé ou non sur de
réelles inégalités, tout cela
n’enlève rien à sa réalité
institutionnelle !
ignorer ou
dramatiser les inégalités
réelles
parfois l’école fabrique de
l’inégalité à partir de presque
rien. par exemple lorsqu’elle transpose imprudemment aux
épreuves scolaires, notamment aux épreuves
standardisées, certaines techniques psychométriques.
d’un bon test d’aptitudes par exemple, on attend qu’il
différencie au maximum les " sujets ". c’est
pourquoi, dans sa mise au point, on élimine les questions
auxquelles personne ne sait répondre, de même que les
questions trop faciles ; on retient les " items
discriminants ". ce qui se justifie si l’on veut disposer
d’un instrument qui permette de classer tout le monde. or
l’école, sous couvert de modernité, tend à
adopter ce modèle : on attribue des points aux diverses
parties d’une épreuve écrite, on calcule le total
des points de chacun, on établit la courbe de gauss ou un
histogramme qui s’en approche pour l’ensemble des
élèves d’un degré, voire d’une classe.
il n’y a plus qu’à faire correspondre
l’échelle des notes à l’éventail des
scores, de sorte à attribuer la meilleure note au score le
plus élevé, la plus mauvaise au plus faible. et le tout
est joué : on a fabriqué de bons et des mauvais
élèves par la magie d’un barème. peu
importe alors que, du point de vue des compétences
réelles, la distance entre ces élèves se compte
en années-lumière ou qu’ils se situent au
contraire dans " un mouchoir de poche ". avec des items
suffisamment discriminants, on produira toujours un large
éventail de scores, donc un classement. il suffit,
intuitivement ou scientifiquement, de fixer un seuil pour
qu’émergent de bons et de mauvais
élèves !
même si les écarts réels sont
importants, rien ne dit qu’ils portent sur des maîtrises
essentielles, ni qu’ils vont se stabiliser ou
s’accroître. lorsqu’on s’intéresse
à l’échec scolaire, il faut constamment mettre en
doute le caractère décisif et inéluctable des
hiérarchies formelles que l’évaluation scolaire
fabrique. rien ne garantit a priori que ces hiérarchies
recouvrent des inégalités réelles aussi
affirmées et définitives et que ces
inégalités auraient de dramatiques conséquences
si l’école les ignorait.
certaines inégalités culturelles ont
cours dans des domaines que l’école ignore
complètement : certains sports, certaines formes de
musique ou de loisirs ; et, assez globalement, ce qui touche
à la vie pratique : argent, ménage, cuisine,
santé, art de vivre, connaissance des drogues,
expérience sexuelle, conversation, sociabilité,
leadership, sens de l’orientation, art de négocier, de
jouer un rôle, de conduire des stratégies,
capacité de se débrouiller dans la ville ; ces
savoirs et savoir-faire, très importants dès
l’enfance et l’adolescence, ont très peu de place
dans les programmes, sinon dans l’évaluation
scolaire.
à l’autre extrême, certaines
inégalités réelles coïncident fortement
avec les savoirs et savoir-faire que l’école
valorise : lire, écrire, compter, bien sûr, mais
aussi maîtriser certaines langues étrangères,
certaines connaissances scientifiques ou techniques, ou encore
diverses " qualités " : politesse, autonomie
bien tempérée, capacité d’organiser son
travail et de s’intégrer à un
groupe…
d’un point de vue anthropologique, toutes les
inégalités de capital culturel importent, que
l’école les sanctionne ou les ignore. il faut certes
expliquer pourquoi certains savoirs sont scolarisés et
d’autres non, pourquoi certaines inégalités
donnent lieu à des hiérarchies formelles, d’autres
non. mais cela ne dispense pas d’étudier leurs effets
directs. et, là où il y a cumul
d’effets directs et indirects, de maintenir une distinction
analytique entre l’incidence des inégalités
réelles de capital culturel et celle des hiérarchies
d’excellence scolaire. savoir ou ne pas savoir lire n’est
pas sans effet dans la vie quotidienne d’un enfant de sept ans,
mais cette inégalité est sans commune mesure avec le
poids des hiérarchies d’excellence scolaire dans ce
domaine, qui commandent une sélection féroce. à
l’inverse, durant l’adolescence et à
l’âge adulte, l’école n’évalue
plus guère le savoir-lire en tant que tel, alors que
l’inégale maîtrise de la lecture a des
conséquences pratiques considérables. dans une ville
comme paris, ne pas savoir lire condamne à ruser pour prendre
le métro, à se faire assister pour obtenir le moindre
renseignement ou pour faire les démarches administratives les
plus simples, sans parler de l’accès à
l’information (politique, économique, juridique,
sanitaire, etc.), aux technologies nouvelles, aux biens culturels,
à la formation, aux emplois qui exigent la maîtrise de
l’écrit. on parle beaucoup aujourd’hui de
l’analphabétisme fonctionnel, on sait que beaucoup de
gens sont handicapés dans leur vie quotidienne, faute de
savoir lire un journal, un plan, un règlement, un contrat,
faute aussi d’oser avouer qu’ils ne savent pas.
l’incidence des inégalités
réelles n’est pas uniforme : dans une zone plus
rurale, la relation entre les gens est plus orale, il n’y a pas
de panneaux partout, on ne communique pas par circulaires : on
se débrouille donc un peu plus facilement qu’en ville si
on ne sait pas lire. dans une société du tiers monde,
où une minorité des enfants achèvent le cycle
d’étude primaire, la norme est de ne pas savoir
lire… on voit bien que les mêmes inégalités
" objectives " n’ont pas du tout les mêmes
conséquences selon l’âge et les conditions de vie.
la valeur des compétences s’établit sur un
marché et en fonction d’un type défini
d’organisation sociale. or, en dépit de cette
diversité, toutes les écoles du monde construisent,
dès sept ans, des hiérarchies d’excellence
essentiellement fondées sur le savoir-lire.
de la même façon, dans la vie
d’un enfant de huit ans, la maîtrise de la soustraction
(comme écriture symbolique) ne joue guère de rôle
en dehors de l’école. par contre, elle a des incidences
évidentes sur ses pronostics de réussite scolaire,
voire sur le redoublement du degré dans lequel la soustraction
doit être " acquise ".
souvent les hiérarchies formelles
d’excellence scolaire ont des conséquences sans commune
mesure avec l’incidence pratique des inégalités
réelles sous-jacentes ; l’école a le pouvoir
de montrer ou d’ignorer ces inégalités, de les
dramatiser ou de les banaliser, d’en faire des
critères d’échec ou de ne pas s’en
servir.
pour toutes ces raisons, expliquer
l’échec scolaire, ce n’est pas seulement expliquer
pourquoi le petit paul sait lire et pourquoi le petit jean ne sait
pas ; c’est aussi analyser les politiques scolaires, les
choix de curriculum, les fonctionnements didactiques et les
mécanismes d’évaluation qui font de ces
inégalités bien réelles des critères
décisifs de réussite ou d’échec, alors que
des inégalités aussi massives (en dessin ou en musique
par exemple), n’ont guère de
conséquences.
selon le moment où
l’école saisit certaines " insuffisances ",
elle les transforme parfois en drames, parfois en retards
provisoires. lorsqu’on réfléchit sur le soutien,
il est très important de se souvenir que
l’échec scolaire est en partie l’émanation
d’un système qui a " choisi " de dramatiser
certaines inégalités à certains
moments.
bien entendu, ce n’est pas seulement un
problème d’évaluation : les normes
d’excellence s’ancrent dans le curriculum ; les
maîtres évaluent ce qu’il importe de
maîtriser à tel âge. et ils ne sont pas seuls
juges de cette importance, puisqu’ils ont un programme à
suivre. si un maître primaire accorde plus d’importance au
savoir lire plutôt qu’à l’art de
déchiffrer une partition musicale, ce n’est pas de son
propre fait. l’organisation scolaire elle-même se conforme
à une volonté politique, à des choix culturels.
mais ne négligeons pas la part
d’interprétation : ainsi, dans nombre de
classes, on évalue encore le savoir-lire à travers la
lecture à haute voix ; or cette forme d’excellence a
cours dans l’école avant tout : ce n’est pas
une exigence du système politique. l’école
n’est évidemment pas libre d’évaluer
n’importe quoi, mais elle jouit d’une certaine autonomie
dans la mise en œuvre des objectifs et l’évaluation
des acquis. ainsi certains maîtres et certains
établissements s’en tiennent-ils aux acquis de base du
degré concerné, alors que dans d’autres
écoles ou d’autres classes, on met un point
d’honneur à " charger le bateau ", à
compliquer, à anticiper sur le programme des années
suivantes. en belgique, dans les écoles primaires, c’est
le maître de classe qui compose un examen de fin
d’année. aletta grisay a recueilli plusieurs centaines
d’examens de première année et autant de
deuxième et a montré qu’une bonne partie des
maîtres anticipaient sur le programme des degrés
suivants et donc fabriquaient de l’échec à partir
d’exigences que nul ne leur avait imposées. en lecture,
certains évaluaient sur la base de textes de 4 lignes ne
comportant que des mots très simples, d’autres exigeaient
la compréhension d’un texte d’une page
entière avec des mots très
compliqués.
on voit que l’échec se joue dans la
définition du niveau d’exigence, mais aussi du
type de maîtrise. il a y des maîtres qui
considèrent qu’un enfant de dix ans, s’il arrive
à écrire un texte simple, à peu près
lisible, avec quelques idées organisées, fait son
métier d’élève de dix ans. d’autres
assimilent le savoir-écrire à la maîtrise de la
dissertation. dans la définition des formes d’excellence,
l’école, les établissements et finalement les
maîtres ont une part d’autonomie, et donc une
responsabilité dans la fabrication de l’échec
scolaire.
il reste à dire que les conséquences
des hiérarchies formelles ne sont pas les mêmes selon
les systèmes scolaires, parfois selon les
établissement. il y a des systèmes où ne pas
savoir lire à six ans indique qu’on est sur le point de
rater sa carrière scolaire et, pourquoi pas, sa vie !
dans certains pays, un cinquième ou un quart des enfants de
six-sept ans redoublent parce qu’ils ne savent pas lire à
la fin de la première année de scolarité
obligatoire. dans d’autres systèmes, le redoublement
n’existe pas, ou il est de l’ordre de 2 à
5 % ; on considère qu’un enfant peut encore
apprendre à lire au-delà de sept ans, sans cesser
d’apprendre autre chose pour autant.
une cuisine bien
artisanale
à cela s’ajoutent les
déformations et les erreurs qui caractérisent la
fabrication des hiérarchies d’excellence scolaire et des
jugements de réussite ou d’échec. on sait que
l’évaluation scolaire est une pratique assez artisanale,
qui comporte beaucoup d’aléas, de biais
systématiques ou accidentels. il y a parfois corruption,
iniquité délibérée, transaction peu
avouable ; dans certains systèmes, on peut obtenir un
doctorat ou un diplôme en payant ;
l’évaluation se marchande comme n’importe quel
avantage. mais ce n’est pas l’essentiel. dans les
sociétés où l’école est devenue une
institution respectable, en suisse par exemple, la plupart des biais
et des erreurs ne sont pas volontaires. beaucoup d’injustices
tiennent simplement à la diversité des
critères et des méthodes d’évaluation des
professeurs, au fait que chacun évalue en fonction des
élèves qu’il a ou qu’il a eus, de ceux des
classes parallèles, des attentes des collègues, de la
direction, des parents…
pourquoi, à la même dictée et
au même âge, obtient-on ici un zéro pour dix
erreurs et là pour trois erreurs seulement ? entre celui
qui a fait dix erreurs dans une dictée et reçoit un
zéro, et celui qui n’a commis aucune erreur, quelle est
la différence réelle de compétence
orthographique ? qu’est-ce que dix erreurs
d’écart par rapport à ce que tous les
élèves savent, par rapport aux cent erreurs que chacun
a évitées et qui passent donc inaperçues ?
pourtant, ce sont ces dix erreurs qui feront la différence
entre bons et mauvais élèves et décideront
parfois de leur avenir.
la " cuisine " de
l’évaluation est une cuisine très locale ;
même lorsque les systèmes scolaires instituent des
examens standardisés, ce ne sont jamais que des
correctifs : on " modère " (c’est le terme
technique) les fluctuations de la notation, à
compétences égales, entre les maîtres et les
établissements, on ramène à la moyenne, on
élimine les jugements extrêmes comme on le fait en
patinage artistique. ces procédures, là où elles
existent, montrent bien que l’évaluation tend à
engendrer des inégalités de son propre cru,
qu’elle produit des hiérarchies qui ne traduisent que
très approximativement les inégalités
réelles.
l’évaluation nage souvent en plein
arbitraire : qui saurait dire exactement ce qu’on
évalue dans les classes ? qui décide de la
pondération des disciplines et à
l’intérieur de chacun des savoir-faire et des
notions ?
l’évaluation est une approximation
faite non seulement d’erreurs de mesure, mais de biais
systématiques. on sait bien par exemple que dans un examen
universitaire oral, on ne juge pas les connaissances solides
d’un étudiant, mais plutôt sa capacité
à faire illusion un quart d’heure, à se
débrouiller dans une situation de ce type. ce n’est pas
un savoir socialement partagé, et l’institution
l’évalue sans l’enseigner ! à
l’école primaire, l’évaluation est plus
continue, mais elle avantage néanmoins les
élèves qui savent mettre en scène et en valeur
leurs compétences, qui entrent dans le jeu des enseignants. le
fait que l’évaluation passe par le langage, dans presque
toutes les disciplines, favorise évidemment tous ceux qui ont
des compétences de communication.
on n’en finirait pas d’inventorier les
sources d’erreur et de biais. mais ce n’est pas ici mon
propos principal. car, même à supposer que
l’évaluation scolaire soit un reflet absolument
fidèle et standardisé des compétences
réelles des élèves, elle resterait un jugement
fabriqué par l’école. même
entièrement " fondée " et équitable,
elle ferait exister les inégalités comme
réalité symbolique. même lorsqu’elle
rend compte d’inégalités réelles et
importantes, l’évaluation en donne une
représentation sociale, qui est renvoyée aux
élèves et à leurs familles, mais qui circule
aussi dans l’établissement, qui détermine des
pronostics sur la suite de la scolarité, qui commande parfois
des mesures de soutien, des prises en charge
médico-pédagogiques, des décision de
sélection ou d’orientation.
l’élève
désigné
ces mécanismes-là, direz-vous
peut-être, ne concernent pas directement les enseignants de
soutien, parce qu’ils ne pratiquent pas cette forme
d’évaluation. mais comment oublier que les
élèves en difficulté, en échec effectif
ou potentiel, c’est à dire ceux qu’on envoie en
soutien, ont été désignés par ces
procédures d’évaluation, et qu’ils ne sont en
échec que par rapport à un programme, à
des formes d’excellence, à des niveaux d’exigence
variables non seulement dans l’histoire et d’une
société à l’autre, mais d’une classe
à l’autre au sein du même système et dans le
cadre du même curriculum formel.
aucun maître de soutien ne devrait oublier
qu’une partie des échecs qu’on lui signale
révèlent les absurdités et les
incohérences de l’évaluation ou du programme
davantage que de réelles difficultés
d’apprentissage. sans parler des stratégies
d’exclusion qui ne tiennent pas vraiment aux compétences
des élèves, mais à leur comportement, au fait
qu’ils ne jouent pas le jeu du savoir ou s’opposent
à l’autorité et aux vues du maître de
classe. ou encore aux politiques sélectives de certains
établissements ou du système scolaire dans son
ensemble.
la sociologie de la déviance a
montré maintes fois que les mécanismes sociaux de
renvoi à une instance de répression ou de
traitement sont peu fiables, qu’ils défèrent
à la justice, à la médecine ou aux services
sociaux des personnes qui n’en relèvent pas, et
inversement. cela reste vrai du signalement
médico-pédagogique et de l’envoi en soutien. il
faut donc vérifier les " diagnostics ",
mettre a priori en doute la réalité et la
gravité d’un échec déclaré. se
garder donc d’accepter facilement tous les " clients "
potentiels en prenant au pied de la lettre ce qu’en disent les
titulaires de classe. il faut donc résister à la
tentation de fermer les yeux, soit pour ne pas ouvrir un conflit avec
d’autres adultes, soit pour justifier sa place et son emploi
dans l’école.
je ne dis pas que les hiérarchies sont
fabriquées de toute pièce, je dis que leur fabrication
contient un certain degré d’arbitraire, que les
différents systèmes scolaires n’évaluent
pas de la même façon et que, si on lutte contre
l’échec scolaire, c’est sûrement une des
variables changeables auxquelles il faut réfléchir.
sous cet angle, il est sûr que le passage d’une
évaluation très sommative et normative à une
évaluation plus formative ou par objectifs de maîtrise
produit d’autres images de
l’inégalité.
mais là n’est pas le principal.
l’analyse qui précède doit être
prolongée. pour expliquer l’échec scolaire, il ne
suffit pas de faire la part de la fabrication des hiérarchies
formelles et de mettre en question leur rapport aux
inégalités réelles. il faut encore rendre compte
de ces dernières, qui sont indéniables.
ii. expliquer les inégalités réelles :
l’école face aux différences
pendant des lustres, on a tenté
d’expliquer l’échec scolaire abstraction faite des
contenus de l’enseignement et de la nature des normes
d’excellence et des procédures d’évaluation.
mais surtout, c’est la pédagogie même qu’on a
mise entre parenthèses.
l’échec
comme manifestation d’un manque
longtemps, on a cherché l’explication
de l’échec scolaire du côté de
l’élève ou de sa famille. dans ce registre, on a
passé progressivement d’une explication par les
aptitudes ou le don à une explication par le
milieu culturel familial environnant. on a admis que les ressources
que l’élève mobilise à l’école
ne sont pas uniquement l’expression d’un patrimoine
génétique, mais qu’il faut faire la part de
l’héritage culturel.
michel schiff (1982) a publié une
passionnante recherche sur le développement intellectuel et la
réussite scolaire d’enfants issus du milieu ouvrier mais
adoptés par des familles de cadres. il a montré
que ces enfants, du point de vue du développement de
l’intelligence et de la réussite scolaire, étaient
tout à fait comparables aux enfants " biologiques "
des cadres. ce livre, " l’intelligence
gaspillée ", montre une nouvelle fois le poids
déterminant de l’acquis. ce n’est certes pas
superflu en un temps où l’idéologie du don reste
vivace. reconnaissons toutefois que c’est un domaine fort
complexe, qu’on ne sait pas vraiment quel est le poids exact de
l’environnement par rapport à des déterminations
plus génétiques, ni quelles sont les interactions. on
sait peut-être simplement que calculer les pourcentages dus
à l’un ou à l’autre est une absurdité,
albert jacquard (1978) le dit avec force…
du côté de l’environnement, il
faut aussi sortir des représentations simplistes et
mécanistes : la condition sociale de la famille joue
certes un rôle très important, toutes les statistiques
le démontrent. mais il faut dépasser les modèles
matérialistes du milieu social : l’étendue de
la bibliothèque familiale compte moins que le style
d’éducation, le climat, la densité des
interactions, le rapport au jeu, à la norme, à la
réalité, l’usage du langage. par ailleurs, le
milieu ne se réduit pas à une condition de
classe : chaque famille a sa propre culture, son propre
paradigme (montandon, 1987, troutot & montandon,
1988) ; et elle construit son fonctionnement non seulement en
fonction de sa position dans la hiérarchie sociale, mais de
ses affiliations à d’autres communautés,
ethniques, confessionnelles, politiques, locales.
on pourrait nuancer à l’infini la
théorie du patrimoine génétique et la
théorie du milieu culturel, les opposer ou tenter de les
articuler. j’insisterai ici sur ce qu’elles ont souvent de
commun : elles partent du postulat qu’en raison
d’une diversité des patrimoines (génétiques
ou culturels), il manque quelque chose à certains
élèves pour réussir à
l’école : qi insuffisant ou héritage culturel
trop " pauvre ", développement trop lent ou langage
trop rudimentaire, manque de motivation ou refus de la scolarisation.
ces manques, ces absences " expliqueraient " les retards et
les échecs scolaires.
en suivant ce modèle, on a dit et on dit
encore volontiers que les enfants des classes populaires ne
réussissent pas à l’école parce qu’ils
ne sont pas motivés, parce que leurs parents n’arrivent
pas à les aider, parce que leur logement est petit, parce que
le langage familial est fruste, parce que le capital culturel de la
famille est bas, parce que les enfants ne sont pas dociles à
l’école…
tout cela n’est certes pas du même
ordre. mais dans tous les cas, on suggère qu’en fin de
compte, dans l’absolu ou en regard d’une norme scolaire
particulière, quelque chose fait défaut à
l’élève et sa famille. la sociologie de
l’éducation a il est vrai contribué assez vite
à enrichir, à diversifier, à relativiser cette
explication " en creux ". elle a souligné que le
" handicap socioculturel " n’est pas absolu,
qu’il ne traduit pas une hiérarchie naturelle, mais
l’inégale distance à une culture scolaire
imposée par certaines classes sociales à
l’ensemble de la population. mais le pas décisif est
d’une autre nature : il consiste à montrer que les
différences et les inégalités biologiques,
psychologiques, économiques, sociales, culturelles ne se
transforment en inégalités d’apprentissage et de
réussite scolaire qu’en " vertu " d’un
fonctionnement particulier du système
d’enseignement.
l’indifférence
aux différences
dès 1966, pierre bourdieu analysait le
rôle de " l’indifférence aux
différences " dans la genèse des
inégalités de réussite scolaire. il montrait que
la logique de l’école consiste à traiter les
élèves de même âge comme
" égaux en droit et en devoirs " ;
aujourd’hui encore, après plus de vingt ans de
débat sur la différenciation possible et souhaitable de
l’enseignement, la plupart des systèmes scolaires
entretiennent encore la fiction selon laquelle, par exemple,
tous les enfants de six ans admis en première année de
l’école obligatoire sont également capables et
désireux d’apprendre à lire et à
écrire en un an. chacun sait que c’est faux. il
n’empêche que cette fiction reste au principe de la
structure scolaire, du traitement des classes d’âges, du
découpage du programme en degrés. au début de la
scolarité obligatoire, les différences d’âge
sont les seules que l’école accepte de prendre en compte.
qu’à six ans, certains élèves puissent
avoir un développement que d’autres atteindront à
huit-neuf ans et que d’autres avaient atteint à
quatre-cinq ans, on a voulu l’ignorer ou feindre de s’en
remettre aux dispenses d’âge et au redoublement pour faire
face à la formidable diversité des rythmes de
développement. ce ne serait pas déterminant si
l’âge ne commandait que le fait de la scolarisation. mais
il uniformise les contenus, les méthodes, les exigences, le
contrat didactique.
quant aux autres différences, elles sont
soit traduites en termes de maturité, d’avance ou de
retard de développement, soit prises en compte une fois
qu’elles ont produit des échecs : par le biais du
redoublement, l’école prétend rendre à
chaque classe une homogénéité permettant
d’enseigner à tous le même programme en une
année scolaire.
au-delà de l’évaluation et du
curriculum, c’est l’organisation scolaire qui produit
l’échec scolaire massif. certes, l’école
n’invente pas les inégalités et les
différences de tous ordres qui s’établissent entre
enfants de même âge. il lui suffit d’ignorer ou
simplement de sous-estimer les différences, de construire la
pédagogie et le cursus sur une fiction
d’homogénéité pour que ces
différences se transforment, en moins d’un an, en
réussite pour les uns, en échec pour les
autres.
benjamin bloom propose d’axer la lutte contre
l’échec scolaire sur les variables changeables.
à moins d’uniformiser la société
à la manière d’aldous huxley, il n’y a pas de
raison de penser que les enfants arriveront jamais à
l’école avec les mêmes ressources, le même
niveau de développement, les mêmes attitudes.
l’inégalité et la diversité sont des
réalités ambiguës, gages de liberté autant
que de domination. mais elles sont là. l’école
doit faire avec. elle peut en revanche remettre en question la
façon dont elle prend en compte les différences
et les inégalités dont elle
hérite.
on a souvent, dans les cercles
" progressistes ", le souci de parler d’enfants
simplement " différents ", pour mieux accuser
l’école de les rendre inégaux. cette
démarche, respectable, risque cependant de masquer la
réalité. quand un enfant est parvenu au stade des
opérations formelles deux ans avant les autres, c’est une
inégalité de développement, pas une simple
différence qualitative y compris en dehors de
l’école. c’est un avantage dans des milliers de
situations quotidiennes, cela donne une prise plus grande sur la
réalité. je ne dirai donc pas qu’avant la
scolarisation, il n’y a que des différences, que les
inégalités n’existent que par l’effet des
hiérarchies formelles d’excellence scolaire. il faut
prendre au sérieux les inégalités réelles
de développement et de capital culturel. reste à
comprendre comment inégalités et différences
personnelles et culturelles se transforment en
inégalités et en hiérarchies proprement
scolaires.
il y a
différenciation et différenciation
à l’école primaire,
l’indifférence aux différences n’est pas
absolue. le maître ne traite pas vraiment tous ses
élèves comme égaux en droits et en devoirs. il
pratique, volontairement ou non, une certaine différenciation
de l’enseignement. les élèves ne forment pas un
vaste public auquel on s’adresserait sans cesse globalement. une
partie des interactions didactiques se produisent entre le
maître et certains élèves, voire un
seul.
on parle généralement de la
différenciation intentionnelle de l’action
pédagogique. et on lui prête des mobiles nobles, en
refusant d’envisager qu’elle puisse être
élitiste, privilégier délibérément
les privilégiés, enfoncer plus encore les mauvais
élèves. dans le débat pédagogique, la
différenciation est une valeur progressiste, on parle de
discrimination positive, de soutien intégré,
d’éducation compensatoire. c’est bien entendu
la différenciation la plus avouable, celle qu’on peut
revendiquer : a. parce qu’elle est
délibérée, donc maîtrisée ; b.
parce qu’elle prétend lutter contre l’échec
scolaire, ou du moins venir en aide aux enfants
défavorisés.
on ne peut cependant décrire les pratiques
pédagogiques effectives sans faire la part de la
différenciation sauvage. je parle ici d’une
différenciation qui n’est pas consciente, pas
maîtrisée, pas volontaire, qui naît simplement de
la pression de la situation, de l’urgence, du fait que dans
aucune interaction sociale, nul ne peut traiter ses interlocuteurs
exactement de la même façon. dans la vie, on ne peut pas
fonctionner sans différencier, mais cette
différenciation nous échappe largement, elle se joue en
partie au niveau inconscient, à travers des automatismes, au
gré des circonstances ; il y a dans nombre
d’interventions pédagogiques une part d’aléa,
l’action du maître est loin d’être toujours
programmée.
la différenciation involontaire peut avoir
toutes sortes d’effets par rapport à l’échec
scolaire. parfois, spontanément, intuitivement, le
maître s’intéresse aux élèves qui ont
le plus besoin de lui, même s’ils ne l’appellent pas.
tout dépend de son caractère, de ses
préférences. il ne faut pas se cacher cependant que
la différenciation sauvage peut accroître les
écarts, contribuer à la fabrication des
inégalités. ainsi, dans une classe, quand il
conduit une activité collective, le maître
travaille-t-il de préférence avec les
élèves qui posent des questions, se manifestent,
l’aident à construire une " bonne
leçon " ; avec ceux qui ne disent rien, il est
difficile de créer une dynamique, un " dialogue
socratique ", un climat de curiosité. d’autre part,
dans les interactions plus individualisées, le maître
est porté à réagir de façon positive avec
les élèves les plus gratifiants, qui peuvent être
les plus intelligents, les plus sympathiques, les plus beaux, les
plus sages… cette différenciation là relève
à la fois de la psychanalyse et de l’anthropologie ;
parce que la distance culturelle est moindre, l’identification
plus facile, le contact plus stimulant, on peut être enclin
à " favoriser les favorisés ".
travailler avec les élèves qui n’aiment pas
l’école, qui refusent tout effort, qui ne jouent pas le
jeu, voilà qui n’est pas très gratifiant. ainsi,
l’intervention auprès d’un élève en
difficulté peut-elle être vécue comme une
expérience difficile, une relation conflictuelle, une
entreprise incertaine. le maître peut avoir l’impression
de travailler pour rien, de " se heurter à un
mur ", de " tirer un poids mort ". quand on
est enseignant de soutien, on a choisi et on assume la part ingrate
du travail avec de mauvais élèves. quand on est
maître de classe, il y a mille autres choses à
faire.
en résumé, il faut nuancer la
théorie de l’indifférence aux
différences ; il y a différenciation, en tout cas
dans l’enseignement obligatoire. mais rien n’assure que
cette différenciation contribue à la lutte contre
l’échec scolaire. elle n’a parfois pas d’effet
discernable, parce qu’elle obéit, consciemment ou non,
à d’autres critères. parfois, en
général involontairement, elle accroît les
inégalités. enfin, même lorsqu’il y a
discrimination positive, tentative de favoriser les
défavorisés, la différenciation est le plus
souvent dérisoire en regard de la nature et de
l’ampleur des différences entre
élèves.
le soutien, une
différenciation instituée
c’est d’ailleurs une des raisons de
l’émergence du soutien. au vu de
l’impuissance des maîtres de classe, on a dans un premier
temps pensé qu’il fallait que la différenciation
soit confiée à des intervenants
spécialisés. il est vrai que la plupart des
maîtres de classes ne savent pas et ne peuvent pas, dans
l’état actuel des programmes et de l’organisation du
cursus, gérer des différences aussi massives que
celles qu’on trouve dans des classes
hétérogènes. la différenciation que
pratiquent les maîtres les plus engagés dans la lutte
contre l’échec ressemble souvent une goutte d’eau
dans la mer. et ils le savent. lorsqu’il s’arrache
à un élève pour courir en aider un autre, le
maître soucieux de différenciation se trouve dans la
situation du pompier qui n’a qu’une seule voiture pour
lutter contre douze incendies dispersés aux quatre coins de la
ville ! le problème de la différenciation,
c’est en partie le problème du partage du temps,
de la gestion rationnelle des ressources.
même lorsqu’il pratique une
pédagogie aussi différenciée que possible, le
maître de classe est souvent en deçà de ce
qu’il voudrait faire. même dans les classes où la
différenciation de l’enseignement et le soutien sont
devenus non seulement des mots d’ordre, mais des
réalités, le traitement
" égalitariste " reste en dessous des besoins. en
fait, l’école reste impuissante devant
l’échec scolaire aussi longtemps que la
différenciation n’est pas à la mesure des
différences, et cela dès le début de
l’enseignement primaire. contrairement à ce qu’on
espère parfois, le temps ne suffit pas à
homogénéiser les élèves ; sans doute
certaines différences initiales s’amenuisent-elles ;
mais d’autres se maintiennent ou surgissent au fil des
années ; et surtout, aux différences
d’origine extrascolaire s’ajoutent, d’année en
année, des inégalités de maîtrise du
curriculum des degrés antérieurs, qui commandent
à leur tour de nouvelles inégalités
d’apprentissage.
lorsqu’on progresse dans le cursus,
l’éventail des différences paraît de moins
en moins gérable en classe " homogène ",
précisément parce qu’en dépit de
redoublements parfois massifs, cette homogénéité
est de plus en plus fictive. c’est d’ailleurs une des
raisons pour lesquelles, dans beaucoup de systèmes, on pense
qu’à dix ou douze ans, il est temps d’orienter ou de
sélectionner. les systèmes d’école unique
ou, de façon plus limitée, les systèmes à
niveaux et options, montrent qu’on peut enseigner en classes
très hétérogènes jusqu’à la
fin de la scolarité obligatoire, à condition
d’adapter la pédagogie et la formation des maîtres
à la situation. mais à ce stade, il ne s’agit plus
vraiment de lutter contre l’échec par une
différenciation constante de l’enseignement. la question
est plutôt de savoir si l’on veut ouvertement prendre son
parti des inégalités accumulées ou tenter encore
de laisser quelques portes ouvertes… on le voit, le traitement
des différences n’est pas, n’est plus, une pratique
inconsciente. tant les débats sur les classes
hétérogènes à l’école moyenne
que sur les diverses formes d’individualisation et de soutien
indiquent que l’école construit désormais une
représentation de son fonctionnement en rapport avec
les inégalités et l’échec
scolaire.
c’est pourquoi, aujourd’hui,
expliquer l’échec scolaire n’est plus un travail
solitaire sans incidences sur le système. les sciences de
l’éducation, la sociologie, les sciences humaines
renvoient à l’école une image de son
fonctionnement. les théories du handicap culturel, les
plaidoyers pour la différenciation ont eu des effets,
l’école s’est emparée peu à peu de ces
idées et les met partiellement en pratique, par exemple en
développant le soutien.
en pédagogie, les idées, justes ou
fausses, transforment la réalité, non seulement dans
les esprits, mais dans les classes. ne serait-ce que parce
qu’elle font paraître l’échec fatal ou non,
l’égalité relative des acquis scolaire possible ou
impossible. ce qui introduit à mon troisième
chapitre.
iii. exigence d’égalité et lutte contre
l’échec scolaire
d’une certaine manière, surtout si on
est engagé dans la lutte contre l’échec scolaire,
on ne mesure pas à quel point cette préoccupation est
moderne. il faut dater de l’après-guerre, des
années 1950, l’émergence du thème de
l’échec scolaire comme problème de
société (isambert-jamati, 1985).
cela ne veut pas dire qu’il n’y avait
pas d’échecs scolaires auparavant. mais ils ne
suscitaient guère d’indignation, on n’en parlait pas
comme d’un phénomène anormal, appelant une
action.
l’invention
de l’inégalité des chances
au début du siècle, on
s’intéressait aux enfants scolairement inadaptés,
aux " débiles ". binet et simon ont
" inventé " à cette occasion les " tests
d’intelligence ", en fait d’adaptation scolaire. ce
qui était en cause, ne n’était ni
l’échec, ni l’école, mais la place à
faire, dans le système, aux enfants qui posaient des
problèmes d’intégration, de développement
intellectuel, de discipline, de rythme de travail.
l’inégalité, qui était
alors dans l’ordre des choses, se jouait encore largement en
amont du système scolaire : au siècle dernier
et au début du xxe siècle encore, les enfants de la
bourgeoisie entraient à six-sept ans dans les petites classes
des lycées, promis déjà aux études
longues, alors que les autres enfants entraient à
l’école primaire pour en sortir au mieux vers onze ou
treize ans, nantis d’une instruction élémentaire.
baudelot et establet (1971) ont montré que ces deux
réseaux de scolarisation ont subsisté au-delà de
la création d’un tronc commun, du moins si l’on
analyse les carrières les plus probables des enfants des
classes privilégiées d’un côté, des
classes populaires de l’autre (probabilité de
redoublement, orientation à l’issue du tronc commun).
mais au début du siècle et parfois jusqu’au
années 1930, voire plus tard, nombre de systèmes
scolaires séparaient ces réseaux explicitement
dès le début de la scolarité obligatoire. le
recrutement initial était déterminé par
l’appartenance à une classe sociale. dans une telle
structure, les hiérarchies d’excellence stricto sensu
étaient internes soit à la filière
longue, soit à l’école primaire populaire ;
entre les filières s’établissait une
hiérarchie culturelle et sociale globale qui rejaillissait
bien sûr sur les élèves des unes et des autres,
mais sans qu’ils soient confrontés aux mêmes normes
et aux mêmes évaluations.
l’inégalité de réussite
scolaire, telle que nous la connaissons aujourd’hui, naît
au contraire de la compétition, dès six-sept
ans, à l’intérieur des mêmes
établissements et des mêmes classes, d’enfants de
toutes les origines sociales. structurellement, cette forme
d’inégalité est un phénomène
récent. son importance sociale ne s’est en outre pas
affirmée d’emblée : il a fallu prendre
conscience du poids de la réussite et des diplômes, non
seulement pour ceux qui se destinent aux emplois intellectuels, mais
pour presque tout le monde. dès le moment où les
savoirs et les diplômes sont devenus des enjeux à
l’échelle de générations entières,
il est apparut " anormal ", " injuste " que
certains échouent à l’école alors que
d’autres réussissent, et plus injuste encore que cette
inégalité des chances soit fortement liée
à l’appartenance à une classe sociale, à un
groupe ethnique ou à une région.
l’exigence d’égalité
devant l’école est une idée encore neuve. la
révolution affirmait le droit de tous à
l’instruction, mais nul ne songeait alors à donner
à tous la même instruction et les mêmes chances.
garante de la liberté individuelle, de la raison, de la
démocratie, l’instruction n’était pas au xixe
siècle une ressource mise au service d’une
carrière, comme elle l’est devenue pour
pratiquement tous les parents aujourd’hui.
cette exigence d’égalité ne
cesse en réalité d’évoluer. il fut
un temps où le grand défi des sociétés
était de scolariser tout le monde. aujourd’hui, parce que
cette exigence est grosso modo satisfaite dans les pays
développés, et parce que les représentations du
savoir et de ses fonctions ont changé, on ne se contente plus
du droit d’aller à l’école. on revendique le
droit pour tous d’y apprendre, et d’y apprendre plus
qu’à lire, écrire, compter. en france, on vise
80 % de bacheliers, ce qui n’est pas absurde, puisque la
moitié d’une classe d’âge y atteint dès
aujourd’hui ce niveau d’études.
l’inégalité devant
l’école, statistiquement, était plus massive au
xixe siècle et au début du xxe que maintenant. en
france, moins de 5 % d’une génération
fréquentait le lycée en 1900 (isambert-jamati, 1990).
la démocratisation de fait, au sens large, a spectaculairement
progressé. mais ce n’est pas, cependant, une
évolution automatique et linéaire dans toutes les
sociétés. parce que toutes n’ont pas les
mêmes raisons de favoriser le développement et la
démocratisation de l’instruction.
trois conditions
pour que l’inégalité soit
problématique
pour que l’inégalité devant
l’école fasse problème, à
l’échelle d’une société, il faut que
trois conditions au moins soient réunies.
la première, c’est qu’il y
ait un minimum de statistiques, de données, de
transparence. il ne suffit pas que quelques uns sachent intuitivement
qu’il y a inégalité devant l’école
pour qu’une société se mobilise. il faut
qu’une partie des maîtres, des parents, de la classe
politique, de l’opinion publique en prennent conscience.
il y a encore des cantons, en suisse, où on ne sait pas
grand-chose de l’inégalité devant
l’école. dans une telle situation, on peut
prétendre n’importe quoi avec la même bonne foi
apparente : l’ampleur, voire l’existence même
des inégalités devant l’école est une
question d’opinion. les conservateurs, qui s’appliquent
évidemment à maintenir le black-out, ont beau
jeu de dire que tout va bien. à l’inverse, les
systèmes qui se sont donnés les moyens de savoir
doivent adopter une politique plus active ou assumer ouvertement
l’inégalité. dans le canton de genève par
exemple, depuis plus de 25 ans, grâce aux statistiques et aux
enquêtes du service de la recherche sociologique, on
sait assez précisément l’ampleur des échecs
et de l’inégalité sociale devant
l’école. nul ne peut ignorer que les taux de redoublement
et l’orientation au début du secondaire varient fortement
en fonction de la classe sociale. la prise de conscience publique
exige évidemment une volonté politique. une fois
devenue irréversible, elle la renforce.
deuxième condition : il faut
que suffisamment de gens pensent que l’inégalité
et l’échec ne sont pas des fatalités.
chacun peut reconnaître par exemple que les êtres humains
ne sont pas égaux devant la maladie ; mais certains
ajouteront aussitôt " c’est dommage, mais
enfin, on n’y peut rien ! " tant
qu’une inégalité semble s’inscrire dans
l’ordre des choses, il n’y a pas lieu de se mobiliser. pour
que l’exigence d’égalité inspire des
politiques de l’éducation, il faut qu’une partie de
la société - qui ne saurait se limiter à
quelques spécialistes ou à quelques militants -, soit
acquise à l’idée que l’échec et les
inégalités dépendent des institutions, des
programmes, des pédagogies. on considère alors non
seulement que l’inégalité existe, mais
qu’elle est évitable à certaines conditions.
c’est ce qu’affirme le canton de genève
lorsqu’il inscrit dans sa loi sur l’instruction publique
" l’école doit, dès les premiers
degrés, tendre à corriger les inégalités
de réussite scolaire ".
troisième condition : il ne
suffit pas d’affirmer que les inégalités sont
à la fois réelles et - au moins en partie -
évitables. il faut encore considérer qu’elles ne
sont pas acceptables. pendant longtemps, le fait qu’il y
ait des gens instruits et d’autres ignorants n’a rien eu de
révoltant. avant la révolution française et
même tout au long du xviiie siècle, même ceux qui
passaient pour des libéraux ou des gens éclairés
n’imaginaient pas une société où tout le
monde serait instruit. il paraissait tout à fait naturel que
le 90 % de la population en sache juste assez pour lire la bible
(en pays protestant), se débrouiller dans le travail manuel,
voter.
qu’il soit choquant, scandaleux, injuste que
certains soient plus instruits que d’autres, est une idée
récente, loin d’être unanimement partagée
aujourd’hui encore. on peut rencontrer n’importe où
des gens qui disent " où est le problème ?
effectivement, il y a de bons et de mauvais élèves,
donc des adultes instruits et d’autres moins. et alors ?
c’est la vie ! " pour qu’une
société, dans sa majorité, estime
l’échec scolaire et l’inégalité devant
l’école font problème, il faut qu’y soient
à l’œuvre des idéologies, des mouvements
sociaux, des forces politiques qui s’indignent, qui affirment
que l’inégalité d’éducation n’est
pas tolérable, parce qu’elle n’est pas conforme aux
droits de l’homme, au principe d’égalité
devant la loi, aux idéaux démocratiques. tout cela sur
fond de compétition économique, de modernisation, de
développement scientifique et technique, de relève des
cadres. la démocratisation massive de l’enseignement se
situe généralement au confluent
d’idéologies généreuses et de politiques
réalistes (perrenoud, 1978, hutmacher, 1982, 1985,
1987).
des dynamiques
fragiles, internes à chaque
société
les conditions historiques particulières
qui rendent le débat possible ne sont pas réunies
partout, même en europe. en suisse, il subsiste entre les
cantons de fortes différences dans la façon dont le
problème de l’inégalité devant
l’école est posé. l’ampleur des
pédagogies de soutien en est un bon analyseur. il y a des
cantons où le soutien pédagogique n’existe pas,
où on n’en parle pas, où on sait à peine de
quoi il s’agit. dans d’autres, c’est une institution
assez récente, dans les textes ou dans les pratiques. dans le
canton de vaud, depuis les années septante, une loi cantonale
donnait aux communes des ressources pour mettre des maîtres
d’appui à disposition des écoles primaires.
pendant dix ans, personne n’a utilisé ces ressources. et
puis, on a découvert, à la faveur du débat sur
la réforme scolaire adoptée en 1984,
qu’après tout l’appui était
nécessaire, qu’il ne concernait pas seulement les enfants
handicapés, mais toutes sortes d’enfants. pendant dix
ans, la loi était en avance sur l’exigence
d’égalité de la majorité des acteurs du
terrain… ce qui montre que tout ne joue pas au niveau politique,
que la politique de l’éducation traduit les aspirations
des familles, des maîtres, des employeurs. aussi longtemps que
l’échec scolaire n’était pas un
problème de société, les communes vaudoises
trouvaient sans doute superflu, voire choquant, qu’on
dépense de l’argent pour payer des maîtres de
soutien, alors que tout allait bien… le fait qu’il y ait
des échecs n’était pas un indice de
dysfonctionnement : l’école était
l’école, celle que les adultes avaient connue, avec son
lot d’inégalités (gilliéron,
1988).
il faut le savoir : ce qu’on appelle en
jargon sociologique " la problématisation d’un
phénomène de société " (drogue,
avortement, nucléaire) n’est jamais dictée
seulement par l’ampleur et la gravité
" objectives " du phénomène (perrenoud,
1986). il faut que des gens surgissent sur la scène sociale
pour dire " il y a un problème, ce n’est
pas normal, il faut que l’état, que la
loi… " la prise de conscience d’une
réalité et l’impression qu’elle fait
problème sont des représentations fragiles, qui
ne font jamais l’objet d’un consensus absolu et
définitif. il y a toujours des gens qui, dans leur for
intérieur ou même ouvertement, disent :
" on fait beaucoup de bruit, on dépense beaucoup
d’argent pour rien… à quoi servent tous les
milliards engloutis dans l’éducation ? " le
" processus de problématisation " peut
régresser ou progresser, en fonction de rapports de force
politiques et culturels.
les opérateurs du soutien, qu’ils le
veuillent ou non, sont au coeur de ces rapports de force, parce
qu’ils incarnent la réalité du
problème, parce que leur métier est de dire
" il y a quelque chose à faire, il faut le
faire ". ils ont parfois (souvent ?) en face d’eux
des inspecteurs, des enseignants, des parents qui n’en sont pas
convaincus et qui se demandent, sans oser peut-être
l’exprimer, s’il est bien nécessaire de payer des
gens pour lutter contre quelque chose d’aussi naturel et
inéluctable que l’échec scolaire.
à genève, la lutte contre les
inégalités est inscrite dans la loi, ce qui n’est
pas courant et témoigne d’une volonté politique
constante, depuis le début des années soixante, mais
régulièrement combattue. ainsi, en 1984, les partis
conservateurs ont-ils proposé, sinon la pure et simple
suppression d’un article jugé
" égalitariste ", du moins une formulation plus
prudente, insistant sur les appuis. finalement, les textes ont
été maintenus, mais ils peuvent être remis en
cause n’importe quand. la réalité de
l’échec n’est plus niée, mais la
société reste divisée sur la question de savoir
s’il faut combattre l’inégalité ou s’y
résigner.
ce débat traverse peu ou prou toutes les
sociétés scolarisées, mais chacune en
définit les termes à sa façon :
l’exigence d’égalité s’alimente certes
à des valeurs humanistes qui dépassent les nations,
mais son expression concrète est toujours propre à une
société politique donnée et, en suisse, à
chaque société cantonale. ce que décide le
tessin n’a aucune incidence obligée de l’autre
côté des alpes, et inversement. le cloisonnement est le
même entre cantons de même langue : que les petits
fribourgeois soient inégaux devant leur école,
les neuchâtelois ne s’en soucient guère, et vice
versa. on ne saurait mieux souligner la dérision de certains
affrontements. dans un mouchoir de poche, les forces sociales
s’affrontent sur une politique de l’éducation dans
une presque totale indifférence à ce qui se passe dans
le reste du monde. pour l’instant, il n’y a pas de
société européenne et encore moins de
société mondiale, du moins pour ce qui concerne
l’inégalité devant l’instruction. certes,
dans les organisations internationales, les experts rédigent
des rapports et des recommandations. mais au-delà de ces
cercles restreints, l’exigence d’égalité
n’est pas encore pensée à
l’échelle du continent, encore moins de la
planète. peut-être en ira-t-il autrement dans 20 ans,
mais aujourd’hui il y a, à propos de l’échec
scolaire des dynamiques indépendantes et fort diverses.
la mosaïque des vingt-trois cantons suisses va des plus
conservateurs, où rien ou presque n’a changé
depuis la guerre, aux plus novateurs, qui ont instauré des
lois sur l’accès aux études, réformé
l’école moyenne, développé le soutien et
d’autres formes de différenciation et de
démocratisation. cette diversité montre que le
régime économique - ici uniformément capitaliste
- ne détermine pas une seule politique de
l’éducation.
trois
étapes dans les politiques de
démocratisation
la démocratisation de l’enseignement a
pris des formes diverses. je distinguerai schématiquement
trois étapes (perrenoud, 1978).
première étape :
lorsqu’elles prennent conscience de
l’inégalité devant l’école, les
sociétés commencent par s’attaquer aux
obstacles géographiques et financiers. on cherche
à faciliter l’accès aux études en
décentralisant les établissements et en attribuant des
bourses ou allocations d’étude. le problème est
loin d’être uniformément réglé :
aujourd’hui encore, il y a des cantons où
l’allocation d’étude est un droit, une
procédure automatique ; d’autres en sont encore au
régime du " prêt d’honneur ". le
problème de la décentralisation des équipements
scolaires n’est pas non plus réglé. en europe du
sud, il reste des zones assez éloignées des grandes
villes dans lesquelles le personnel enseignant n’est ni
très stable, ni très qualifié, alors que les
équipements scolaires sont fort précaires ; ainsi,
au portugal, dans certains quartiers ou certaines régions,
deux ou trois classes se partagent chaque jour les mêmes
locaux. le simple accès à des lieux
d’enseignement n’est pas assuré dans tous les pays
développés, sans parler du tiers monde, où
certains pays ont à peine les moyens d’accueillir 10
à 20 % des enfants à l’école
élémentaire.
seconde étape : dans les pays
nantis, le souci de démocratisation a donné lieu,
parfois dès les années soixante, à une
réforme des structures de l’école moyenne.
on a investi beaucoup d’énergie dans
l’aménagement de cycles d’observation et
d’orientation, de troncs communs, de cours à niveaux et
options, avec en général une sélection plus
tardive, partiellement réversible, et des programmes
modernisés et moins élitaires que ceux des
écoles secondaires traditionnelles. ces structures
étalent l’orientation sur trois ou cinq ans, la fondent
sur une évaluation continue ou des tests d’aptitudes. en
retardant la sélection, on pense donner davantage de chances
aux élèves les moins favorisés ou les moins
avancés. ce qui se vérifie globalement : dans la
plupart des systèmes scolaires européens, la
restructuration de l’école moyenne conduit à des
taux de scolarisation plus élevés dans les voies
gymnasiales, dont à une augmentation des formations scolaires
postobligatoires et des diplômes. il y a démocratisation
des études au sens large : plus de gens
scolarisés, plus d’années de scolarité pour
la moyenne. à genève, depuis plus de quinze ans, il
n’y a plus dans chaque génération que très
peu d’élèves (moins de 5 %) qui abandonnent
toute formation à l’issue de leur scolarité
obligatoire. à 19 ans, plus 80 % des élèves
ont un diplôme postobligatoire ou sont en voie de
l’acquérir. la démocratisation de
l’école moyenne s’accompagne d’une plus grande
égalité entre filles et garçons, y compris dans
les universités. l’une des inégalités
tenues pour " naturelles " jusqu’aux années
1950 tend donc à disparaître. ce qui montre que le
système n’est pas voué à la reproduction
pure et simple. mais il est vrai que l’inégalité
entre les classes sociales, elle, ne fait que se déplacer vers
le haut : la condition sociale ne sépare plus aussi
massivement ceux qui entre directement sur le marché du
travail et ceux qui poursuivent une formation ; le clivage
touche désormais au type d’études postobligatoires
commencées et surtout achevées. du point de vue de
l’égalité des chances, c’est donc le statu
quo. l’accroissement massif des niveaux de scolarisation
s’accompagne d’ailleurs d’une dévalorisation
des diplômes. là où il suffisait d’avoir une
qualification d’employé de commerce il y a dix ou vingt
ans, il faut maintenant une maturité, voire un diplôme
universitaire ; d’une génération à
l’autre, des emplois situés de la même façon
dans la hiérarchie des revenus et des qualifications exigent
davantage de titres. le surcroît de scolarisation pour tout le
monde n’est certainement pas négligeable mais, du point
de vue de l’égalité, ce n’est pas une
solution définitive…
troisième étape :
d’où une nouvelle vague de mesures et de réponses
qui, elles, commencent à toucher les établissements
et les salles de classe. on peut dire que c’est vers le
début des années ou vers la fin des années 1970
(selon les systèmes scolaires), qu’on se rend compte que
si on ne s’attaque pas aux inégalités dans le
processus même d’enseignement, il restera un noyau
très important que les mesures financières ou
géographiques et les réformes de structure ne sauraient
entamer. et le soutien, d’une certaine manière, exprime
au moins une prise de conscience fondamentale : on
s’aperçoit qu’en dernière instance la lutte
contre l’inégalité doit être
pédagogique.
iv. l’échec combattu par l’action
pédagogique
cette idée, qui paraît
peut-être évidente aujourd’hui, est
l’aboutissement d’une longue marche, et sans doute
d’une désillusion, du constat que les mesures
structurelles ont des rendements décroissants et ne touchent
pas à l’inégalité entre les classes
sociales.
l’éducation
compensatoire et sa critique
dans un premier temps, l’approche
pédagogique prend une forme aujourd’hui
décriée : on parle d’éducation
compensatoire. en clair : les enfants qui échouent
souffrent de handicaps, de manques, de privations, de
pauvreté économique, mais aussi culturelle,
linguistique, psychologique… l’action pédagogique
doit donc compenser, donner plus à ceux qui ont moins.
c’est le modèle des transferts de ressources, qui a fait
ses preuves dans beaucoup de domaines : la fiscalité, la
sécurité sociale, les inégalités
régionales. aux états-unis, les
" stratégies de compensation "
(isambert-jamati, 1973 ; little & smith, 1975) visent
l’élève, mais aussi les familles ou les quartiers
défavorisés (idées que reprendront bien plus
tard les zones d’éducation prioritaire, en
grande-bretagne, ultérieurement en france). sous
l’impulsion de l’administration fédérale
américaine, d’immenses projets s’implantent au nom
de la compensation, en particulier dans l’enseignement
élémentaire ; cette politique produira beaucoup
d’échecs et quelques résultats mitigés. les
stratégies compensatoires (éduquer les parents pour
qu’ils éduquent mieux leurs enfants ou prendre en charge
en classe les enfants défavorisés pour les aider
à surmonter leurs handicaps) feront assez vite l’objet de
vivres critiques, théoriques et politiques. bernstein et
labov, notamment, dénoncent le caractère ethnocentrique
des notions de compensation, de pauvreté linguistique, de
handicap socioculturel. ces chercheurs, sociolinguistes, montrent que
les classes sociales n’ont pas exactement le même langage
et le même rapport au code, mais que les classes populaires,
dans la vie quotidienne, ne sont pas plus pauvres que les autres du
point de vue des capacités de communication et
d’échange. simplement l’une est plus proche de la
norme scolaire que l’autre, ce qui est tout à fait
différent. en france, le cresas, en publiant en 1978
" le handicap socioculturel en question ", contribue
au refus béat du modèle selon lequel les enfants qui
échouent souffriraient de handicaps intrinsèques ;
c’est la définition de la culture scolaire et la nature
des pédagogies qui créent un handicap
relatif.
les enfants des classes populaires, disent
psychologues et sociologues, ne sont ni moins intelligents, ni moins
motivés ; leur milieu familial et leur itinéraire
personnel les disposent moins que les enfants de cadres à
maîtriser les jeux qui ont cours à
l’école : compétition, nominalisme,
abstraction, savoir coupé de toute pratique sociale, contenus
aseptisés ou très éloignés de
l’expérience quotidienne des classes populaires ;
duneton (1978) montre par exemple à quel point les familles
des manuels d’anglais sont calquées sur la condition des
classes moyennes : les enfants ont chacun une chambre, la
famille part en vacances, le père travaille en col blanc, la
mère s’occupe de la maison, etc.
ces critiques, souvent radicales, sèment le
doute chez quelques uns des chantres des pédagogies
compensatoires. mais elles ne seront pas immédiatement
entendues et ne freineront pas vraiment l’évolution vers
des pédagogies de soutien, qui resteront, au départ en
tout cas, relativement enfermées dans le modèle
compensatoire. si les pédagogies de soutien
" familial " à travers l’éducation des
parents se développent peu, ce n’est pas parce
qu’elles suscitent des réticences idéologiques,
c’est parce que, dans notre société en tout cas,
il n’est pas du tout évident d’intervenir au niveau
des familles. c’est possible dans les zones de grande
pauvreté, où les stratégies compensatoires
relèvent de l’action sociale et du développement
communautaire autant que de la pédagogie ; ainsi dans
certains zones industrielles anglaises ou dans certains quartiers des
grandes villes américaines, on ne pouvait s’attaquer au
problème de l’échec scolaire qu’en
s’adressant à des collectivités entièrement
défavorisées, minées par le chômage,
caractérisées par des taux de mortalité, de
morbidité, de divorce beaucoup plus élevés
qu’ailleurs.
en suisse, il y a des concentrations de classes
populaires dans certains quartiers, il y a des régions
défavorisées. mais ce n’est jamais aussi massif.
il y a toujours mélange : même dans les
écoles des quartiers populaires, il y a des enfants des
classes moyennes et vice versa. le problème de
l’éducation compensatoire a donc rarement
été posé à l’échelle de la
communauté ; pour des raisons sociologiques assez
explicables, la lutte contre l’échec scolaire a
privilégié la prise en charge individuelle de
l’élève, dans le cadre scolaire.
on aurait pu imaginer d’autres
stratégies, passant par une revalorisation de la
capacité éducative des familles, mais aussi des
quartiers et communautés. dans un pays comme la belgique, qui
n’est pas très différent du nôtre, qui
n’est pas beaucoup plus grand, la lutte contre
l’échec scolaire est un thème mobilisateur de la
vie associative, de mouvements de quartier, de mouvements
d’habitants. des spécialistes de la santé
publique, des travailleurs sociaux, des éducateurs, des
parents collaborent avec des enseignants, ce qu’on connaît
beaucoup moins chez nous (par exemple mouvet, 1989, 1990). dans notre
pays, l’échec scolaire est traité comme une
addition de problèmes individuels semblables. ce n’est
pas sur la structure scolaire, mais sur l’élève en
difficulté qu’on se propose d’agir.
les
pédagogies de soutien, une solution pour
l’individu
les pédagogies de soutien traitent les
symptômes ; on ne demande pas aux gens d’école
de s’intéresser au système social qui produit de
mauvaises conditions de vie, d’éducation,
d’alimentation, de développement. peut-être est-ce
la rançon de la relative prospérité de notre
pays. la suisse ne connaît pas ou cache mieux les
inégalités spectaculaires qu’on observe dans les
pays industriels qui nous entourent. d’une certaine
manière, historiquement, l’inégalité en
suisse est une affaire d’individus à prendre en
charge ; dans la mesure où on a les moyens financiers de
cette prise en charge, elle dispense de mettre en question
l’organisation de la collectivité.
dans ce contexte, les pédagogies de soutien
se sont présentées comme la solution ;
elles ont mis beaucoup de temps à s’imposer, leur
caractère prioritaire ne convainc pas tout le monde. mais du
moins constituent-elles un type de réponse parfaitement
assimilable dans son principe, sinon dans son
opportunité ou son urgence, par les systèmes politiques
cantonaux qui gèrent l’éducation dans ce
pays.
on a assisté au développement de
l’appui ou du soutien pédagogique dans un certain nombre
de cantons suisses au moment où cette formule
s’installait, parmi d’autres, dans les pays voisins. ces
évolutions ne sont coordonnées par nul pouvoir
supranational ou supracantonal, pas plus que les réformes de
l’école moyenne dans la décennie
précédente, mais les parallélismes sont
frappants. on voit très bien que les mouvements locaux puisent
une partie de leur inspiration dans des modèles
étrangers. en suisse, l’étranger commence à
la frontière du canton, mais on se renseigne, on se rend
visite, certains organismes de coordination font circuler des
informations.
les pédagogies de soutien, sans être
une marque déposée, sans être liée
à un auteur comme la pédagogie coopérative
l’est à freinet ou la pédagogie de maîtrise
à bloom, semblent avoir fait assez rapidement l’objet
d’un certain consensus. pourquoi ? je n’ai pas
étudié la question de près, mais on peut faire
différentes hypothèses.
" un élève est en
difficulté, on le soutient ; quelqu’un a besoin
d’appui, on le lui donne " : ce modèle
d’action relève du bon sens, tout le monde peut le
comprendre sans avoir fait d’études en sciences humaines.
on peut donner du soutien une définition très
sophistiquée, s’inspirer des théories et des
instruments de la psychologie clinique ou de l’intervention
pédagogique ; mais ce n’est pas indispensable pour
se faire comprendre. le soutien est une idée simple,
dont le principe peut être exposé et compris par
n’importe qui, sans recours au jargon psychologique et
pédagogique. dans des salles des maîtres et les
administrations scolaires, encore méfiantes à
l’égard des sciences de l’éducation et des
innovations pédagogiques, le soutien paraissait
contrôlable, gérable, assimilable à une logique
connue : plus du même !
deuxième hypothèse : le soutien
reste dans le registre de la philanthropie, de la
charité ; il s’inscrit dans une tradition proche de
l’hygiénisme et de l’assistance sociale. depuis le
xixe siècle, la bourgeoisie concède à ses
représentants les plus éclairés quelques chiches
ressources pour qu’ils luttent contre l’alcoolisme, les
maladies vénériennes ou infantiles, la
désorganisation familiale, autant de fléaux
censés frapper en priorité la classe ouvrière.
on se penche sur le sort des classes populaires par philanthropie,
mais aussi par intérêt. " classe laborieuse -
classe dangereuse ", telle était l’association
d’idée qui prévaut il y un siècle encore,
nous rappelle le livre de chevalier. ce qui veut dire
qu’au-delà d’un certain seuil, le désordre
des moeurs, la pauvreté, la boisson, l’absence
d’hygiène sont vécues comme des menaces contre la
société industrielle et sa croissance, qui exige
rendement et discipline. l’état devient un des
instruments de normalisation, de moralisation et donc de
soutien des classes populaires.
ce modèle n’a rien de
révolutionnaire, ni même d’égalitariste. il
s’agit, au nom de l’ordre social, de " fixer les
errants " (fragnière, 1976), de socialiser les marginaux,
de prévenir les épidémies ou la
désorganisation. c’est une façon de rendre les
classes populaires conformes aux intérêts de la
société industrielle. l’instruction restera
passible longtemps de la même logique : il faut scolariser
tous les enfants pour que chacun soit capable de tenir son rôle
dans le système.
selon ce schéma de pensée, sauf dans
les sociétés totalitaires, les classes au pouvoir les
plus soucieuses de conserver leurs privilèges acceptent un
certain nombre de dépenses en faveur des plus
déshérités. elles cèdent, ce faisant, aux
conseils de leurs membres les plus lucides, qui veulent
prévenir l’explosion sociale ou la dégradation du
capital humain. il s’ensuit que le soutien n’est pas
nécessairement une idée de gauche ; on peut y
adhérer par pure générosité, amour des
enfants, sentiment de solidarité avec les moins
favorisés ; on peut en accepter le principe par
stratégie, voire tactique électorale ou simple bon
sens. une société moderne ne peut prétendre se
développer en laissant " en arrière " une
large fraction de sa population. c’est pourquoi
l’analphabétisme massif ou l’émergence
d’une société duale peuvent inquiéter
même ceux que le sort des plus marginaux n’émeut
guère. il y a rencontre entre des gens qui luttent pour
l’égalité et contre l’échec scolaire
au nom d’une société meilleure, voire du
socialisme, et d’autres qui laissent faire parce que, sans
être de gauche, ils pensent que c’est raisonnable,
qu’on peut le faire et qu’on en a les moyens.
troisième hypothèse : soutenir,
c’est aider ceux qui ont de la peine sans bouleverser
l’ordre des choses, c’est " donner un coup de
pouce " qui ne remet en question ni le programme, ni
l’évaluation, ni le découpage en degrés, ni
les pédagogies pratiquées dans les classes. seuls les
adversaires militants de la démocratisation des études
peuvent prendre ombrage du soutien. il n’empêche personne
de continuer à travailler comme par le passé. il laisse
largement la responsabilité de l’échec à sa
famille et à l’enfant. en plus, il ne garantit aucun
droit à la réussite. il reste sinon une faveur, du
moins une mesure " en faveur " des
défavorisés, dont l’existence même atteste
la modernité et la bonne santé du
système.
le soutien fait émerger de nouveaux
professionnels qui, dans une période de relative abondance, ne
prennent la place de personne. les enseignants en place n’ont
pas de raisons de se sentir menacés. le soutien est pour
certain un avenir possible ou un passage éventuel. les
titulaires de classes n’ont ni à se recycler, ni à
changer leur point de vue sur l’échec ou leur pratique en
matière de différenciation, pour le dire un peu
cyniquement : pour lutter contre l’échec scolaire
sans mobiliser trop d’oppositions, on ne pouvait
qu’inventer le soutien. il concilie l’innovation et le
conservatisme dominant en suisse. n’oublions pas que notre pays
a partout des majorités bourgeoises, que l’alternance
gauche/droite n’y a pratiquement pas cours. certes, le parti
socialiste est présent dans nombre de gouvernements cantonaux
et au conseil fédéral, ce qui garantit une certaine
constance de la volonté de démocratisation, mais assure
en même temps sa tiédeur. l’école unique, le
renoncement au redoublement, les zones d’éducation
prioritaire, les expériences de suppression des degrés
et de différenciation systématique de
l’enseignement exigent davantage qu’une indignation bien
tempérée. en suisse, les politiques de
démocratisation ont toujours été plus prudentes,
en raison du rapport des forces politiques. le soutien était
et reste un compromis que la classe dirigeante pouvait accepter sans
avoir l’impression qu’une autre société se
préparait à travers une autre école.
v. les acteurs et l’organisation du soutien
il restait, dans les systèmes qui ont
développé le soutien, à trouver une organisation
permettant aux " opérateurs " de soutien
d’intervenir dans les classes. dans sa définition
initiale, en effet, le soutien ne se confondait pas avec
l’action du maître de classe en faveur de certains de ses
élèves. quel statut donner aux opérateurs,
quelle formation, quel rattachement institutionnel, quel cahier des
charges ? à ces questions, les réponses ont
été variées.
un autre
métier ?
au tessin, les opérateurs de soutien
exercent une profession à part entière, qui
exige une formation proche de la psychologie clinique, bien distincte
de l’enseignement. les opérateurs sont mieux payés
que les maîtres, relèvent de services
indépendants des inspecteurs, ont leur propre association
professionnelle. à genève, où le soutien
s’est développé de façon quantitativement
comparable et à peu près à la même
époque, l’organisation est radicalement
différente : les maîtresses et les maîtres de
soutien sont, dans le primaire, des enseignants qui, sans changer de
statut ni de salaire, exercent pendant quelques années, au
prix d’une formation complémentaire, une fonction
différente de la maîtrise de classe (andrews, buonomo
& borzykowski, 1986). dans le secondaire, les heures d’appui
sont intégrées au poste d’une partie des
professeurs. dans le primaire, une évolution récente
tend même à fondre le soutien dans un ensemble
d’activités exercées par des gnt
(" généralistes non titulaires ") et
l’association professionnelle ne souhaite ni la fragmentation du
métier ni l’installation à vie dans telle ou telle
fonction. les mots d’ordre sont au contraire polyvalence et
mobilité (perrenoud, 1988, 1990).
il est évident que ces différences
d’organisation retentiront à terme sur la nature du
soutien, et qu’elles influencent déjà fortement
les modalités de collaboration entre opérateurs de
soutien et enseignants titulaires. " l’aide aux enfants en
difficulté " n’est une pratique simple qu’en
apparence. son orientation (thérapeutique, clinique,
pédagogique) peut varier d’un professionnel ou d’un
système à l’autre. on peut s’attendre,
s’il y a division formelle des rôles, distinction des
statuts et des carrières, à des tendances à la
spécialisation : le soutien doit lutter alors contre sa
plus forte pente, l’alignement sur le modèle de
l’intervention médicopsychiatrique. à
l’inverse, l’identité des statuts et
l’alternance des rôles peut tendre à affaiblir la
spécificité du soutien : à la limite,
l’opérateur de soutien devient une sorte de second du
maître de classe, qui partage avec lui, quelques heures par
semaine, un travail d’animation et d’enseignement qui
n’est plus nécessairement orienté en
priorité vers les enfants en difficulté.
l’évolution genevoise va dans ce sens.
ces problèmes sont en germe dès les
premières phases d’institutionnalisation du soutien. mais
on ne s’aperçoit en général que plus tard
des incidences des choix initiaux. dans les cantons suisses les plus
avancés, la question d’actualité touche à
l’avenir du soutien dans ses rapports au reste du
système. mais dans d’autres cantons, le
développement a été plus tardif et plus timide.
il y a beaucoup moins d’opérateurs de soutien, ils
partagent leur temps entre de nombreuses classes, parfois fort
dispersées. on lutte contre l’absence de moyens, de
budgets, de formation, de structure et d’une certaine
façon, le soutien se fraie une voie là où la
résistance est la moins forte.
lorsque le soutien est devenu une des composantes
du système que nul ne peut ignorer, un métier ou une
fonction stable qui assurent identité et gagne-pain à
un nombre important de salariés, qui forment dès lors
un groupe de pression agissant sur le système, est-il encore
temps de repenser le tout ? n’y a-t-il pas trop
d’intérêts acquis, de routines établies, de
territoires délimités, d’équilibres
à préserver. on peut le craindre. il y a une chance
cependant de rouvrir le débat : la profession enseignante
n’est pas au bout de ses transformations, la division du travail
peut s’y transformer radicalement au cours des années
à venir. dans ce cadre, la question de la place des
opérateurs de soutien s’inscrit dans un débat plus
général sur l’évolution de la profession et
de
l’école.
une profession
appartenant aux nouvelles classes moyennes
à l’époque de jules ferry, les
instituteurs étaient glorifiés comme les
" hussards de la république ". on soulignait de la
sorte leur rôle décisif dans l’avènement
d’une société démocratique, laïque et
moderne. cet aspect du métier n’a pas complètement
disparu. la laïcité militante reste vivace dans le corps
enseignant français, par exemple, et dans nombre de pays, les
maîtres ont conscience de préparer les enfants à
vivre ensemble dans une société nationale ou mondiale.
cependant, à l’époque de jules ferry
déjà, une fraction des instituteurs
n’étaient pas sensibles au mythe républicain et
exerçaient leur métier comme un gagne-pain,
d’ailleurs mal payé. aujourd’hui, le choix de la
profession n’est pas davantage nécessairement lié
à un engagement politique ou moral, à une vision de la
société. cela n’empêche pas de faire son
travail sérieusement. mais le sentiment de participer à
travers l’école à la construction d’une
identité nationale et d’une société
démocratique n’est plus une évidence
partagée par tous les enseignants. la foi dans
l’école comme instrument de civilisation et
d’unité, c’est bon pour les discours de promotions
et de premier août, ça ne sous-tend pas l’effort
quotidien. le métier d’enseignant est certainement plus
sûr et mieux payé qu’il y a un siècle, du
moins en suisse. mais, du fait de l’industrialisation, de
l’urbanisation, de l’élévation
générale du niveau d’instruction, il ne jouit plus
de la même considération. le maître
d’école n’est plus le notable du village, le seul
parfois qui y incarnait la culture ; il n’est plus en
général chef de la fanfare ou secrétaire de
mairie, comme c’était le cas il y quarante ans encore.
dans certaines régions, c’est encore vrai, mais à
la manière d’une survivance. le métier se situe
autrement dans la hiérarchie des choix professionnels. il se
féminise, ce qui est souvent un indice de
dévalorisation.
nous vivons dans une société dont
les valeurs ont changé, une société de relative
abondance, même s’il y a encore des pauvres. inutile de
souligner ce que chacun peut observer : l’obsession du
confort, du niveau de vie, du temps de loisirs et donc aussi le repli
sur la vie privée, la tendance à considérer la
vie professionnelle comme un champ dans lequel on peut
conquérir un statut social et des avantages plus qu’une
identité.
aujourd’hui, beaucoup d’instituteurs et
de professeurs semblent considérer que " la vie est
ailleurs ", que ce n’est pas à
l’école qu’ils se réalisent pleinement, en
tout cas pas seulement. certes, enseigner est plus qu’un job.
c’est un travail utile et intéressant, même
s’il n’est pas facile tous les jours. mais la vie,
c’est aussi et parfois d’abord le sport, les vacances, les
spectacles, les voyages, les amis… le rapport au travail et
à l’école s’est modifié. cette
évolution là, qui touche toutes sortes de
métiers, est inséparable de l’émergence de
ce que les sociologues appellent les nouvelles classes
moyennes. pendant longtemps, les classes moyennes ont
été composées de commerçants,
d’artisans, de cols blancs. la nouvelle classe moyenne est faite
de gens employés dans un tertiaire qui est moins celui de
l’administration que de la médecine, du
paramédical, du social, de la recherche, de
l’éducatif, de la gestion de personnes, du tourisme. il
s’agit de métiers de relation, de métiers plus
qualifiés, de métiers salariés la plupart du
temps, alors qu’une bonne partie des classes moyennes
traditionnelles - qui demeurent - sont formées de petits
propriétaires, commerçants ou artisans.
parmi les caractéristiques des nouvelles
classes moyennes, on cite souvent le souci de la modernité,
l’insistance sur la vie privée, sur
l’épanouissement personnel, sur des valeurs de
réussite, de bonheur qui ne sont pas des valeurs
partagées de la même façon par toutes les classes
sociales. or la profession enseignante tend aujourd’hui à
se fondre dans ces couches sociales, à adopter une vision du
monde assez individualiste, orientée vers la réussite
et l’épanouissement de soi, forte consommatrice de
psychologie, de culture, d’information, mais aussi de soins, de
sports, de loisirs, de voyages. on cherche dans le travail un moyen,
parmi d’autres, de réussir sa vie. dans les professions
sociales, éducatives, paramédicales, on ne peut
espérer un revenu ou un pouvoir comparables à ceux qui
font courir les cadres de l’industrie ou de la banque. le
travail participe plutôt de la recherche d’un arrangement,
d’un équilibre entre toutes sortes
d’aspirations, la famille, les enfants, les voyages,
division du
travail et défense du territoire
tout cela a des incidences sur ce qu’on
appelle la division du travail, c’est-à-dire la
tendance à spécialiser les gens, à fragmenter
les tâches, à faire émerger de nouveaux
rôles ou de nouveaux métiers. si l’on fuit le
stress, le conflit, la compétition, la lutte pour le pouvoir,
si l’on préfère le confort, l’harmonie, le
temps libre, la spécialisation est une bonne stratégie.
elle assure un revenu qui sanctionne une qualification plus
qu’une responsabilité hiérarchique. elle facilite
parfois le travail à temps partiel. elle protège des
autres en offrant une identité spécifique, en
délimitant un territoire.
on peut avancer que le développement du
soutien est une manifestation parmi d’autres de la tendance
à une division accrue du travail dans le domaine
pédagogique, où elle est fort en retard en regard de ce
qui se passe dans d’autres secteurs, comme le travail social ou
la santé. si on considère les effectifs des
travailleurs sociaux, éducateurs, éducateurs de rue,
éducateurs spécialisés dans les zones fortement
urbanisées, on observe une véritable explosion, qui
s’accompagne d’une forte différenciation des
tâches et des statuts. certains ont parlé d’une
sorte de " cancérisation ", d’une croissance
largement incontrôlée, sans rapport avec les besoins de
la population. le propre des services est de nourrir leur propre
croissance. c’est l’un des effets, sinon des buts de la
division du travail ; la tendance est partout à la
définition de nouveaux spécialistes, à la
complexification des structures, à la multiplication des
niveaux hiérarchiques et des rôles de
coordination.
et l’école est en train de suivre un
processus du même type, l’école secondaire
étant un peu plus avancée parce qu’elle est plus
proche des professions universitaires, dans lesquelles la
spécialisation est la norme. la situation de
l’enseignement primaire genevois est tout à fait
intéressante à cet égard. son personnel se
compose évidemment de directeurs généraux,
d’inspecteurs, de chefs de service, de secrétaires. il y
a aussi environ 1400 titulaires de classes. c’est entre ces deux
catégories traditionnelles que la division du travail se
développe. plusieurs centaines de maîtres n’ont ni
la responsabilité d’une classe, ni de statut
hiérarchique ; une partie d’entre eux travaillent
hors des écoles, dans des services de documentation, de
didactique, de recherche, de formation continue. les autres
travaillent dans les écoles, avec des enfants, mais comme
" généralistes non titulaires ". cette
fonction n’existait pas il y a vingt ans, n’avait pas de
nom il y a cinq ans. certains de ces gnt font du soutien,
d’autres sont " enseignants
complémentaires " dans une équipe
pédagogique, d’autres animent un atelier du livre,
enseignent le français à des non francophones ou
travaillent à l’intégration d’enfants non
scolarisés. à quoi il faut ajouter, sur le
modèle du secondaire, des professeurs
spécialisés d’éducation physique, de
dessin, de musique, de travaux manuels. il n’est pas exclu que
d’autres fonctions se dessinent, ou qu’on confie une fois
ou l’autre l’enseignement de l’allemand ou de
l’informatique à des maîtres
spécialistes.
effets
pervers
les décisions contribuant à
accroître la division du travail sont
généralement justifiées dans
l’intérêt des enfants et en vertu d’un besoin
précis et indéniable. chacune de ces décisions
participe à une évolution globale, mais on n’en a
pas immédiatement conscience. puis le temps passe et
émergent un certain nombre d’effets pervers, au
sens sociologique du terme.
à la question de savoir pourquoi la suisse
existe, les citoyens d’aujourd’hui ne sont pas
obligés d’avoir une réponse argumentée.
pourquoi justifier l’évidence ? il arrive, dans
l’histoire du soutien, un certain moment où il en va de
même. il est là, il fait partie des moeurs, il
fonctionne. même ceux qui le pratiquent ont la mémoire
courte. tous ne font pas partie des pionniers, les plus jeunes sont
entrés dans un rôle qui leur préexistait,
qu’il n’ont eu ni à construire ni à
justifier. le sens d’un dispositif de lutte spécifique,
choisi et organisé de façon
délibérée, ce sens s’effiloche. la
mémoire se dégrade, la mémoire collective plus
encore que la mémoire individuelle. il faut un travail
constant pour remettre les choses en place, retrouver des raisons,
les remettre à jour lorsque la situation évolue.
c’est un premier effet pervers, banal. on fait toujours comme si
on coulait les institutions dans le bronze, pour des siècles,
alors qu’en réalité elles sont condamnées
à perdre très vite leur identité initiale,
à s’engluer dans la routine.
autre effet pervers, la lutte des territoires, des
identités professionnelles, des statuts. dès que les
professions et les fonctions se différencient, les
salariés s’observent, se mesurent : " les
autres sont mieux payés, ont de meilleures conditions de
travail ou davantage de chances d’avancement ".
certains se savent favorisés, mais se gardent bien de le
reconnaître ouvertement. d’autres se sentent
prétérités, le disent tout haut ou empoisonnent
l’atmosphère à force de rancœurs. ainsi va la
vie quotidienne dans les bureaucraties publiques et privées.
l’école n’est pas une exception.
l’angélisme du discours pédagogique et la
prétention d’agir avant tout dans
l’intérêt de l’enfant empêchent
peut-être de reconnaître et de parer les risques des
guerres de territoires et de conflits de statuts. on fait volontiers
comme si tous les gens d’école tiraient à la
même corde. cette illusion se paie.
troisième effet pervers : dans un
métier qui s’institue, les intérêts acquis
bloquent progressivement l’évolution et même le
débat. au début, on construit, on part de rien, tout
est à faire ; puis, c’est la rançon du
succès, on obtient des locaux, on crée des statuts et
des services, on stabilise une définition du soutien, des
conditions de travail décentes, des savoirs
nécessaires, des règles de collaboration. à tout
cela, on doit une certaine identité, une certaine
sécurité. donc on y tient, on le défend,
c’est normal, c’est très humain. ce qui veut dire
qu’on pourvoit certains postes non parce qu’ils
répondent encore à un besoin, mais parce qu’ils
existent ; on prend ou on garde des locaux par réflexe
" territorial " ; on revendique une
égalité de traitement pour le principe et non pas parce
qu’on a de vrais besoins. dans les organisations industrielles
et bureaucratiques en général, il y a plein de services
qui jouent leur jeu, qui ont leurs stratégies, qui ont leur
politique de développement ; on investit de plus en plus
d’énergie dans la croissance ou le maintien du budget, du
personnel, des équipements, parfois sans se demander si
c’est une priorité, si cela se justifie en regard des
buts généraux de l’organisation. chacun
" joue le jeu ", respecte les plates-bandes des voisins,
à charge de revanche. la dynamique d’un système
social s’effondrerait si chacun interrogeait sans arrêt le
bien fondé de l’existence et de l’action des
autres ; tels sont les rapports de bon voisinage, qui assurent
une coexistence pacifique mais conduisent aussi à des
gaspillages considérables d’énergie et de
ressources.
si on regarde les budgets de
l’éducation et leur croissance depuis le début du
siècle, la croissance est spectaculaire, même
rapportée à l’évolution des populations
scolarisables et scolarisées. est-ce que les
inégalités ont diminué dans la même
proportion ? évidemment non. de même, les niveaux
réels d’instruction n’ont pas augmenté aussi
vite, parce qu’une partie des ressources sont absorbées
par le fonctionnement de la machine et le maintien des structures et
des intérêts acquis. et puis, il y a tout simplement la
routine, le fait que la plupart des êtres humains ne sont pas
portés à se remettre en question tous les jours,
à chercher constamment à mieux faire.
l’institutionnalisation d’une profession, son installation
dans le système, s’accompagnent en général
de ces effets pervers, qui sont maîtrisables, mais pas sans
efforts. même les directions générales, dont la
mission est de gérer l’attribution des ressources,
n’ont pas toujours intérêt à susciter de
multiples de conflits ouverts ou larvés avec des services ou
des associations. on s’installe donc peu ou prou dans des
fonctionnements peu convaincants, mais difficiles à
réformer. ou alors, pour fuir la contradiction, on
s’applique à ne pas voir ou à oublier toutes
sortes d’incohérences.
le soutien pédagogique, au départ,
se fondait sur une analyse, voire sur une critique assez vive
du système scolaire. qu’en reste-t-il dix ou vingt
ans plus tard ? peut-on éviter d’en arriver à
défendre becs et ongles les positions désormais
conquises dans le système ?
vi. l’avenir du soutien
paradoxalement, ce qui menace la vitalité
d’une profession, c’est son succès. c’est le
fait qu’à un certain moment, elle " fait partie des
meubles ". plus personne ne va entamer une croisade pour
éliminer les professeurs d’éducation physique. il
en ira sans doute de même pour les opérateurs de
soutien. dans vingt ans, il se peut que personne ne soupçonne
que l’école ait pu exister sans soutien. bientôt,
on se dira en toute bonne foi que le soutien est né avec
l’école.
une profession instituée n’a plus
besoin d’avoir des projets. qui aurait l’idée de
demander aux pharmaciens ou aux notaires ce qu’ils vont faire
dans les dix années qui viennent ? l’identité
même de la profession est assurée, sauf grave crise
technologique ou disparition du marché. les professionnels
restent organisés pour défendre leurs
intérêts, pas pour construire une utopie.
s’agissant d’une profession salariée, il y plus
grave : plus elle s’institue, plus elle s’incorpore au
système, moins elle se sent responsable de l’ensemble. il
y a quelqu’un, " en dessus ", qui est
payé pour prévoir et préparer
l’avenir…
l’intérêt des métiers
encore neufs, c’est qu’ils ne se contentent pas de
défendre leurs intérêts. ils ont un idéal
pour eux-mêmes, mais aussi pour les autres, pour le
système, pour la société et c’est ce qui la
fait bouger. mais rien ne s’use aussi vite que
l’idéalisme. toutes les professions ne sont pas cependant
également menacées de sclérose. certaines
obligent à travailler là où la
société " se défait ", à
côtoyer la mort, la maladie, l’injustice, la
misère, l’absurde. le soutien en fait partie. le fait
d’être tous les jours confronté à
l’échec n’aide sans doute pas à vivre dans
l’euphorie. mais il empêche peut-être de
s’endormir sans se poser de questions.
que veulent devenir les " opérateurs
de soutien " ? il leur appartient de répondre.
au-delà des réponses individuelles, une association
peut essayer de travailler sur des convergences et des
réponses collectives. faut-il inscrire le plus vite possible
le soutien dans la logique de toutes les professions, notamment
celles des nouvelles classes moyennes, des professions
qualifiées offrant une certaine autonomie ? dans ce cas,
les opérateurs travailleront à améliorer leurs
conditions de travail, leur légitimité dans le
système, et un peu l’école, par-dessus le
marché, si c’est possible. à moins qu’ils ne
décident de rester une profession qui dérange,
qui n’est pas l’alibi mais l’aiguillon, une profession
qui empêche les autres professionnels de
l’éducation de dormir, ou du moins d’avoir la
conscience tout à fait tranquille.
autre façon de poser le
problème : le soutien doit-il être
considéré sinon comme une forme achevée et
définitive de réponse à l’échec
scolaire, du moins une forme convaincante, qu’il faut
améliorer de l’intérieur. dans ce sens, on peut
viser des opérateurs mieux formés, mieux
instrumentés, mieux acceptés par l’autorité
scolaire et par les enseignants. la logique qui consiste à
demander plus pour travailler mieux, tous les professionnels
la maîtrisent très bien, elle peut les guider pendant un
siècle encore. parce qu’il est souvent vrai qu’avec
plus de ressources, des structures plus claires, une formation plus
complète, on ferait mieux. c’est un puits sans fond. on
peut s’emprisonner dans cette dynamique de la croissance et de
la consolidation sans fin d’un métier. c’est souvent
ce qui se passe, même s’il existe dans chaque
métier quelques professionnels plus radicaux ou autocritiques
qui tiennent un autre discours. si on veut mobiliser les gens, il
faut trouver un consensus. il est tentant de le réaliser
à propos de la défense de l’identité et du
territoire, de la qualification, du revenu. c’est ce qui
réunit le plus facilement les professionnels.
quelle serait l’alternative ?
peut-être d’oser se dire : " revenons aux
sources, l’important n’est pas le soutien, c’est la
lutte contre l’échec scolaire ! " le
rôle des opérateurs de soutien n’est pas de le
perfectionner et de le développer à l’infini, mais
de chercher les dispositifs les mieux aptes à corriger,
à neutraliser les mécanismes générateurs
de l’échec. cela conduit à s’engager dans
une évaluation critique des effets observables du
soutien, mais aussi des raisons théoriques de penser que
cette forme d’intervention " mord " vraiment sur la
réalité de l’inégalité et de
l’échec.
il n’est pas possible ici
d’évaluer globalement l’efficacité du soutien
pédagogique à l’école primaire. tout
dépend de ses modalités, de son ampleur, de sa
cohérence, qui peuvent varier d’un système
à l’autre, mais aussi d’une zone ou d’un
établissement à l’autre. en outre, dans
l’histoire du même système scolaire, des pratiques
apparemment stables peuvent avoir des rendements décroissants
du fait de l’installation dans des routines et des
stratégies des acteurs, qui s’adaptent aux situations et
possibilités nouvelles. ainsi, il se peut que le soutien,
à l’origine destiné aux enfants
défavorisés, soit progressivement utilisé par
des enfants de classe moyenne pour s’assurer un surcroît
de chances de réussite. il faut aussi faire la part des
transformations considérables des populations
scolarisées dans certaines régions, à cause de
l’immigration, de l’urbanisation, de
l’évolution des familles. une étude genevoise
(hutmacher, 1991) met très clairement en évidence la
difficulté de démêler les effets propres du
soutien dans l’évolution (ou le maintien) des
inégalités. ce travail suggère cependant que les
effets observables du soutien, toutes choses égales
d’ailleurs, sont sans commune mesure avec les espoirs
placés à une certaine époque dans cette formule
magique.
il s’agit donc de ne plus se payer de mots.
qu’elle soit fondée scientifiquement ou nourrie
d’observations plus locales et intuitives l’interrogation
n’est pas très confortable, ni pour l’administration
scolaire, ni pour les opérateurs de soutien. pour faire du
soutien, mieux vaut y croire, sinon on le fait sans plaisir et sans
efficacité ; il faut donc être un peu
schizophrène pour se demander " si c’était
à refaire, est-ce qu’on créerait le soutien,
est-ce qu’on y investirait autant
d’espoirs ? " ou, en se tournant vers
l’avenir : " les dix ans qui viennent, doivent-ils
consolider les acquis ou amorcer autre
chose ? ".
le projet des opérateurs de soutien
pourrait être, pour les dix ans qui viennent, de
réfléchir sur la différenciation de
l’enseignement au sens le plus large, de travailler à
faire changer l’école en général et pas
seulement ce sur quoi ils ont directement prise. je ne connais pas
assez la situation politique et pédagogique du tessin pour
dire si c’est pure utopie, ni à quelles conditions ce
serait faisable.
aux opérateurs de soutien et au
système éducatif de choisir. entre deux
identités professionnelles, laquelle privilégier ?
vaut-il mieux être celui auquel on confie les enfants en
difficulté, ce qui est une tâche noble et tout à
fait respectable ? ou celui auquel on donne le devoir et le
droit d’ennuyer tout le monde, en rappelant constamment
qu’il y a encore beaucoup à faire pour moderniser
l’évaluation, prendre en compte toutes les
différences psychologiques et culturelles, assouplir le
système des degrés, faire participer les
parents ?
les opérateurs de soutien sont une
ressource très importante pour un système scolaire. la
principale objection qu’on peut faire aux concepts de
différenciation et d’évaluation, c’est leur
simplisme. il faut se défaire de l’illusion qu’il
suffira d’expliquer trois fois plutôt qu’une, de
proposer des fiches " graduées ", de faire un
contrat de travail ou un plan de semaine, un peu
d’autoévaluation et un peu de soutien
intégré pour que l’enseignement soit
différencié. il y a là une sorte de
naïveté persistante. peut-être les
opérateurs de soutien le voient-ils mieux que personne. faire
réussir tout le monde à l’école, on peut
penser avec bloom que c’est possible, au sens ou il n’y a
pas d’obstacles anthropologiques ou génétiques qui
empêcheraient les enfants et les adolescents de maîtriser
le programme de l’école obligatoire. il reste que faire
apprendre presque tout le monde est une entreprise plus difficile et
plus complexe que d’envoyer une fusée sur la lune. cela
demande, pendant huit à dix ans, une coordination, une
cohérence, une continuité de l’action
éducative sans précédent, à large
échelle, dans l’école publique. nous en sommes
extrêmement loin. aucune formule isolée ne saurait
créer les conditions requises pour que tous les enfants
apprennent. c’est pourquoi le soutien, sans être une
mauvaise idée, paraît une tentative un peu
dérisoire par rapport à l’ampleur, à la
longueur et à la complexité des processus en jeu dans
la fabrication de l’échec.
la lutte contre l’échec, ce devrait
être évident aujourd’hui, ne saurait se limiter
à des mesures d’individualisation et de soutien. on
ne peut faire l’économie d’une réflexion sur
l’école active, les contenus de l’enseignement, le
contrat didactique, le sens du travail scolaire, l’implication
des familles, notamment celles des milieux populaires. la lutte
contre l’échec scolaire, ce doit être plus et autre
chose que la prise en charge individuelle des élèves en
difficulté. il faudra se décider à repenser
l’organisation du temps scolaire, les programmes,
l’évaluation, les moyens d’enseignement. on pourrait
dire, en schématisant beaucoup, que les opérateurs de
soutien prennent en charge des élèves qui
n’auraient pas été en échec ou en
difficultés graves si l’école était
organisée différemment. des élèves
qui sont le produit de l’ennui, d’un certain nombre
d’affrontements, de méconnaissances,
d’incompréhensions, de blocages,
d’absurdités, d’indifférences.
si l’on accepte l’idée que la
fabrication de l’échec tient au fonctionnement
ordinaire du système scolaire, la question se
pose : ne peut-on s’attaquer aux causes plutôt
qu’aux symptômes ? est-ce le rôle des
services et des opérateurs de soutien ? à supposer
qu’ils le veuillent, de quel droit, au nom de quelle
légitimité, se prendraient-ils pour la conscience,
voire le " surmoi " du système scolaire ? il
est évident que ce ne peut être une tâche à
plein temps, qui définirait officiellement leur
identité principale. il n’est d’ailleurs nullement
question, dans mon esprit, de suggérer d’abandonner le
travail avec les enfants pour faire de l’agitation dans la salle
des maîtres. mais peut-être y a-t-il un équilibre
à chercher entre l’énergie mise à
intervenir auprès d’un certain nombre d’enfants en
difficulté et l’énergie vouée à
faire évoluer le système ! vous connaissez le
proverbe chinois ou la maxime qu’on prête à mao tse
toung : " mieux vaut enseigner à pêcher
à quelqu’un plutôt que de lui donner un
poisson ". le soutien ne s’attaque pas aux causes
structurelles de l’échec. non qu’il soit
illégitime de faire ce qu’on peut pour les enfants
aujourd’hui en échec ou en difficulté ; ce
sont les produits du système tel qu’il est.
à moyen terme, cependant, pour éviter de se retrouver
chaque jour ou presque devant des situations
désespérées, chaque opérateur de soutien
a sûrement la tentation et l’envie de s’en prendre
aux causes, de prévenir plutôt que d’essayer de
remédier. mais ce n’est pas ce qu’on lui demande au
premier chef. on le ne paie pas pour critiquer l’école.
il court donc certains risques s’il s’engage dans un combat
contre les degrés, les procédures
d’évaluation, les didactiques en vigueur. surtout
s’il s’engage seul. à la crainte du conflit avec
l’autorité scolaire ou les enseignants titulaires
s’ajoute l’ambivalence compréhensible de
professionnels dont le rôle prend en partie racine dans les
dysfonctionnements du système. le succès de la
prévention, c’est en fin de compte l’effondrement du
marché de la thérapie. les dentistes perdraient
leur clientèle si chacun de leurs patients suivaient tous les
bons conseils qu’ils leur prodiguent…
une association professionnelle
n’échappe jamais complètement à la
tentation du corporatisme. mais c’est aussi un lieu possible de
définition d’une politique à long terme, assignant
au soutien une double vocation, à la fois recherche
d’un moindre mal pour les élèves qui sont en
échec aujourd’hui et contribution à une
politique de prévention pour demain.
parmi les raisons d’hésiter,
l’une des plus honorables touche certainement au dilemme
suivant : a-t-on a le droit de distraire une partie de
son temps de travail pour préparer l’avenir ? la
lutte contre l’échec est un rocher de sisyphe, chaque
génération est un recommencement. et pour chacune, on
pourrait toujours faire plus. les enseignants qui s’engagent le
plus activement dans la lutte contre l’échec scolaire se
sentent, paradoxalement, les plus facilement coupables de " ne
pas en faire assez ". ils ont souvent l’impression
qu’une prise en charge un peu plus intensive, l’essai
d’une nouvelle démarche, une conversation plus
approfondie avec les parents pourraient sauver un enfant du
redoublement, ici et maintenant. or, préparer
l’avenir, c’est se désintéresser
partiellement du présent. peut-on, même dans
l’intention de préparer l’avenir, ne pas engager
toute son énergie dans la résolution des
problèmes urgents ? c’est un dilemme qu’il est
difficile d’affronter seul. d’où l’importance
d’en faire un choix collectif.
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